Введение

Глобальное соперничество государств в современном мире, как это ни непривычно прозвучит, но начинается со школьной парты. Отставание от сверстников в детском и юношеском воз­расте чаще всего оказывается невосполнимым, а гражданская и мировоззренческая «настройка» в этот период взрослею­щего человека — самой устойчивой.

Почему государству в его конкретной управленческой практике обязательно приходится иметь дело с историей? Не являются ли исторические апелляции некоей непрактичной метафизикой? Именно так воспринимает историю, как, впро­чем, и всю гуманитаристику, типичный современный россий­ский государственный чиновник. Все, что не имеет прямого денежного эквивалента, перестало входить для него в привыч­ный набор инструментов управления. Однако политик высше­го управленческого звена должен быть не столько техником, столько стратегом. Стратегия же предполагает просчитывание, предвидение горизонтов будущего и даже его проектирование. Будущее — это не самодостаточная категория. Оно существует только в связке с другими структурными компонентами гло­бального временного континуума — прошлым и настоящим.

Парадокс стратегического целеполагания заключается в том, что посмотреть вперед можно, лишь обернувшись назад. Современный же человек эпохи глобализации существует в одномерном континууме. Для него все более реально только настоящее. С ликвидацией интереса и понимания прошлого в общественном самосознании ликвидируется и осмысленное понимание будущего. Эта ликвидация на практике осущест­

вляется в виде эрозии или манипулирования исторической па­мятью.

Будущее есть категория историософская. Оно должно быть осмыслено на уровне целевой установки историческо­го развития. Современная же общественная рефлексия анти­исторична. Больше того, она уже 90 лет контристорична. Ее парадигма соотносится с формулой основоположника социал- демократического дискурса в его постмарксистском виде Э. Бернштейна: «Цель — ничто, движение — все». Но движение без цели означает не двигаться, а брести. Это принципиальный отказ от управления будущим.

Признание О. фон Бисмарка, что главная роль в победе нем­цев в франко-прусской войне принадлежит немецким учите­лям истории, можно переформулировать в виде риторическо­го вопроса современной российской школе. Обеспечивают ли школьные учителя истории в России такой потенциал учащейся молодежи, который позволял бы рассчитывать на поступатель­ное развитие страны и ее высокое позиционирование в мире? На этот вопрос нельзя дать даже отрицательного ответа. Самой задачи такого рода перед российским школьным учителем по­просту никто не формулировал.

Что же до учебников истории, то многие из них не только не ориентировались на решение долгосрочных государственных задач, но прямо им противодействовали. Можно обоснованно говорить, что сформировался своеобразный пул учебной ли­тературы гуманитарного профиля, направленной в идейном отношении против национальных интересов российского го­сударства.

На антироссийский пафос ряда учебников по истории вы­нужден был обратить внимание даже В.В. Путин. Его слова о кормлении их создателей историков с «руки» иностранных грантов прямо указывают на то, чья версия интерпретации исторического процесса навязывалась российским школь­никам. «Понимаете, — пояснял свою позицию В.В. Путин на

встрече с делегатами Всероссийской научной конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук в июне 2007 г., — ведь многие, многие учебники пишут люди, которые работают за иностранные гранты.

Сложилась своеобразная либеральная монополия в руковод­стве исторической наукой в России. Либерализм, впрочем, здесь имеет конъюнктурный характер, будучи представлен в основ­ном бывшими персоналиями поздней советской историогра­фии. Державные позиции историка могли служить основанием для научного остракизма. Примеров этому предостаточно.

В этом отношении выход в 2007 г. в издательстве «Про­свещение» книги для учителя «Новейшая история России, 1945-2006 гг.» А.В. Филиппова^[1]имел эффект разорвавшейся бомбы. Принципиальной новацией опубликованной работы в море недавней школьной учебной литературы является по­пытка переосмысления российского исторического процесса с государственно-патриотических позиций. Советскому перио­ду государственности после долгих лет его огульного очерни­тельства и инфернализации дается более взвешенная и в том числе и позитивная оценка. Поддержано издание не входящи­ми в раскрученный либеральный пул некоммерческими орга­низациями — Национальной лабораторией внешней политики и Государственным клубом.

Книга сразу же была зачислена в известных своей либераль­ной ангажированностью СМИ в разряд скандальных произве­дений. Наименование «скандальный учебник» стало его иден­тификационным обозначением. Поток возмущений со стороны либеральной общественности обрушился на автора книги, не прекращаясь и до сих пор.

Но в чем же конкретно была обнаружена скандальность? Возмущение вызвали не фактические пробелы, не логические противоречия, не методологические изъяны. На качество учеб­ного издания, по существу, никто не обратил вообще никакого

внимания. Критики обрушились на идейную позицию автора, нарушение им установленного «либерального табу». Провоз­глашаемый в качестве безусловного достижения декоммуни­зации плюрализм оказался на поверку феноменом, ограничен­ным рамками либеральной идеологии. Весь обвинительный пафос связан с обнаруженными в новой учебной версии сим­птомами пересмотра прежней идеологии 1990-х гг.

Проблема замены идеологии неолиберализма новым, ори­ентированным на национальные интересы государственниче­ским идеологическим концептом действительно является на­сущной задачей развития и самосохранения России. Другое дело, что эта идеология пока не сформулирована. Сурковские изыскания на этот счет в виде выдвижения конструкта «суве­ренной демократии» вряд ли в существующей версии могут быть номинированы на роль интегрирующей идеи.

Резонанс, вызванный книгой для учителя А.В. Филиппова, был несопоставимо более радикален, чем предпринятый авто­ром историографический пересмотр. «Напугало» прежде всего наличие некоторых позитивных аспектов в освещении совет­ского периода отечественной истории. В действительности же ревизия имела сравнительно умеренный характер. В основ­ном реабилитировалась как защита национальных интересов внешняя политика СССР, и это при сохранении пафоса кри­тических оценок командно-административной системы управ­ления и механизма политических репрессий. Поставленное же автору в вину как апологетика сталинизма объяснение фено­мена партийных чисток через задачу ротации управленческих элит не является филипповским открытием. Данный концепт получил в настоящее время распространение в отечественной историографии и без него. А.В. Филиппов предпочел именно эту объяснительную модель, а не распространенные в учебни­ках прежней либеральной генерации модели личностной па­тологичности И.В. Сталина и идеологической патологичности коммунизма. Критиками была совершена подмена объяснения

оценочной характеристикой. Объяснять же какое-либо исто­рическое явление объективными факторными обстоятельства­ми вовсе не означает давать ему позитивную оценку.

Другим основным компонентом критики новой модели школьного исторического учебника явилось обвинение в апо­логетике существующего режима. Действительно, политическая ангажированность книги не вызывает сомнений.

В данном случае идейно определяющим явился вопрос об историческом позиционировании действующего режима, ретроспективном определении его сущностного преемства. В прежних учебных версиях обозначалась преемственность путинского периода российской истории и ельцинской либе­ральной политики. Теперь же между ними проводилось сущ­ностное противопоставление, подразумевающее частичный отход современной России от идеологии и практики неолибе­рализма. Вместе с тем устанавливается мост, связующий Рос­сийскую Федерацию с государственностью советского периода отечественной истории.

Отражением государственнических тенденций происходя­щей трансформации явилось утверждение коллегией Миноб­рнауки созданного на основе филипповской книги для учителя учебника для 11 класса «История России, 1945-2007 гг.»^[2]Дан­ное решение было принято вопреки резкой критике со сторо­ны либерально ориентированных СМИ, что указывало на его обусловленность определенной идущей сверху политической установкой.

Помимо самого А.В. Филиппова в работе над учебником приняли участие другие историки — А.А. Данилов, А.И. Уткин, С.В. Алексеев, Д.М. Володихин, П.В. Данилин, Г.А. Елисеев, И.С. Семененко, А.Ю. Шадрин. Итоговый текст представляет собой результат определенного компромисса, обеспечивающе-

Школьный учебник истории и государственная политика го проходимость учебника через официальные инстанции. Из­менения при переходе от книги для учителя к непосредственно учебнику заключались главным образом в купировании ряда присутствующих в первоначальной текстовой версии фраг­ментов. Учебник в итоге оказался по объему меньше, чем книга для учителя.

Именно эта последняя версия, рекомендованная Миноб­рнауки для учащихся общеобразовательных учреждений, со­ставила основной объект предпринятого в настоящем исследо­вании анализа.

С этико-правовой стороной дискурса вокруг нового школь­ного учебника связан вопрос о праве учителя на ценностно­мировоззренческое истолкование материала.

Для раскрытия ценностного подхода нет необходимости в его номинации. Зачастую сама подборка фактов детерминиру­ет формирование в сознании учащегося вполне определенной интерпретационной конфигурации. Иллюзия о возможности создания фактологической истории связана с непониманием самой природы гуманитарного знания. Еще Д. Юм проводил разграничение наук естественных и наук моральных. Для по­следних, полагал шотландский философ, характерно не эмпири­ческое, а этическое парадигмальное основание. Действительно, гуманитарное знание имеет, в отличие от естественнонаучного, непременный ценностный уровень гносеологического струк­турирования. В этом смысле идеологически нейтральных фе­номенов гуманитаристики не существует.

Императив, адресованный одним из основоположников отечественной историографии Г. Миллером к ремеслу истори­ка — быть «без Родины, без Веры, без Государя» — в практике исторического познания неосуществим. Каждый исследова­тель вне зависимости от того, осознает он это или нет, является заложником собственного ценностного выбора. Другое дело, что данный выбор может быть сформулирован как исследо­вательская задача, а может проявить себя в виде лежащих вне рефлекторного поля стереотипов. С самим Г. Миллером импе­ратив «неидеологичности» сыграл весьма дурную шутку. Раз­работанный им концепт образования древнерусского государ­ства, поименованный впоследствии как «теория норманнского завоевания», активно использовался в борьбе идеологий.

В современной учебной литературе зачастую под лозунгом «чистой фактологии» реализуются тривиальные концепты ли­берального содержания. Как это происходит, хорошо известно из примеров деятельности новостных СМИ. Предоставляемая ими информация подается в такой подборке, что и без какой- либо «аналитики» внедряемая в общественное сознание иде­ологема доводится до восприятия масс в завершенном виде. Особенно наглядно утопизм представлений о нейтральности СМИ проявился во время президентской кампании 1996 г. Школа, так же как и средства массовой информации, будучи транслятором знаний, является по самой своей природе идео­логическим институтом.

Во многом провозглашение гегемонии исторического фак­та явилось прямым следствием схоластической передозировки советской историографии. Навязываемые на уровне образо­вательного процесса догмы и схемы трактовки истории стали все в большей степени вызывать эффект отторжения. Как и в системе государственного управления в целом, в организации обучения истории в школах возникла необходимость перехода от директивных управленческих механизмов к более сложным, опосредованно-мотивационным. Учащийся при такой модели учебного процесса не зазубривал бы механически готовые ис­тины, а постигал бы их самостоятельно, пребывая в ощущении собственного открытия. Это не только не снижает уровень пе­

дагогической управляемости, а, напротив, его усиливает. Но в действительности был избран путь фактологизации, а по сути — деконцептуализации исторического материала.

Методологической парадигмой фактологического виде­ния истории явился «псевдопозитивизм». На практике весь пафос позитивистской философии сводится к тривиальной описательности и мелкотемью. Применительно к дискурсу о содержании школьного учебника истории высказывались со­ображения об изложении его в формате хронологии истори­ческих фактов. Характерно, что именно такой подход, судя по комментариям российских государственных лидеров, полу­чил первоначально поддержку на правительственном уровне. Последовательная его реализация превращала бы историю в некий слабосвязанный информационный поток. Ведь даже обозначение причинно-следственных связей, на выявлении которых традиционно выстраивается процессное понимание исторического знания, содержит в себе приоритет той или иной теории, а потому императиву «чистой фактологичности» не отвечает.

Необходимость теоретизирования будет также обуслов­лена задачей выборки фактического материала. Составитель учебника должен будет ответить на вопрос о степени важности фактов. Следовательно должна быть выстроена некая фактор­ная иерархия, а это уже не что иное, как путь теоретизации.

Интерпретационны в современной исторической науке и сами факты. Трудно найти исторически свершившийся ин­цидент, который не имел бы несколько описательных версий произошедшего. Какую из них и на каком критериальном основании выберет составитель учебника? Данный его выбор определяется ценностной установкой, транслируемой через осуществленную подборку учащемуся.

Если научно-методологическим источником фактологи­ческого учебника может быть определена философия позити­визма, то политическим — идеология либерализма. Общим с либеральными рецептурами в других сферах является в дан­ном случае минимизация управленческого содержания. В про­тивовес идеям целенаправленного педагогического процесса

учащимся предоставляется право свободы самообразования. Школа не формирует целенаправленно знания, а предоставля­ет возможности для их получения, тогда как школьник выби­рает по своему произволу то, что может составлять его лич­ный интерес. Применительно к историческому образованию это означает свободу интерпретации фактов истории. Стоит ли говорить, что своим интерпретационным выбором учащий­ся может вообще не воспользоваться и материал останется не усвоенным.

Низкая образовательная эффективность педагогической модели, базирующейся на приоритетности интересов и по­требностей ребенка, давно доказана на опыте западных стран. В ней виделся, в частности, основной изъян американской средней школы.

Традиционная фактологическая версия школьного учеб­ника истории исключает решение им задач воспитательного характера. Сама идея о том, что государство через институт школы должно реализовывать функции воспитания детей и подростков, для либеральной теории неприемлема. Заявляя о своем разрыве с идеологией неолиберализма, современное российское государство должно, соответственно, провести ре­визию на предмет делиберализации школьного образования. Версии школьного учебника фактологического типа должна быть противопоставлена новая для педагогической практики модель ценностно-формирующей учебной литературы.

Третий, более глубинный компонент императива интерпре­тационной свободы школьника обнаруживается в парадигме религиозного выбора. Педагогическая модель, связанная с ин­дивидуализацией познавательного опыта, напрямую восходит к протестантской системе мировидения. В православии, как и в католицизме, прерогативой истолкования высшего знания обладает институт Церкви. Категория посвященных — истол­кователей существует и в других традиционных религиях. В от­личие от них в протестантизме религиозный опыт индивидуа­лизирован. От протестантского императива «каждый сам себе священник» до релятивистской формулы «каждый сам себе историк» — один шаг.

Служащая в качестве универсальной методологии система проблемной декомпозиции, заключающаяся в логике нисхож­дения от уровня ценностных целей к уровню практических решений, отвергает фактологизм структурирования истори­ческого материала. Дискурс о том, должен ли и в какой сте­пени содержаться в школьном учебнике истории ценностно­мировоззренческий компонент, лишен при указанном методологическом подходе смысла. Именно ценности опреде­ляют саму логику выстраивания учебного материала, выводя на формулировку конкретных задач к каждому конкретному уроку.

Учебник в авторском понимании — это один из управ­ленческих инструментов общественного строительства. Его структура и содержание задаются ценностной целью и логикой проблемной декомпозиции. Признание школьного учебника истории средством государственного управления (в широком понимании этого термина) позволяет переформатировать и вывести на принципиально новый уровень весь образователь­ный процесс по историческим дисциплинам. Ввиду того, что средняя школа в России преимущественно государственная, содержание обучения в ней может и должно являться объектом политики государства. Это означает вовсе не апологетическия славословия в адрес конкретных государственных чиновников, но реализацию интересов государства, а через него — и всего общества, преломляемых в задачах обучения, интеллектуаль­ного развития и воспитания будущих российских граждан.

Принцип проблемной декомпозиции положен и в основу настоящего рецензирующего исследования. Схематически он представлен в виде «проблемного дерева». Иллюстрируемая (рис. 1) логика его выстраивания могла бы быть взята за осно­ву при определении тематических план-заданий учителю при подготовке к конкретному уроку.

Системный подход к анализу конкретного школьного учеб­ника выводит нас за традиционный формат рецензирования. В целях получения адекватной оценки рецензируемого произ­ведения следует, во-первых, провести сравнение его с анало­гичной учебной литературой (российской и зарубежной) и,

во-вторых, исходя из выявленных недостатков, предложить новую усовершенствованную модель построения учебника. Соответственно, предполагается решение в ходе исследования следующих операционных задач:

1) развернутый внутренний анализ учебника «История Рос­сии, 1945-2007 гг.: 11 кл.»;

2) анализ эволюции российской учебной литературы по истории на предмет выявления идеологической состав­ляющей;

3) анализ политической подоплеки содержания школьных учебников на постсоветском пространстве;

4) анализ принципов построения будущего учебника нового типа.