1.1. Структура как методология

По какому принципу структурной композиции должен быть построен учебник истории? Структура при целостном проектном подходе задается методологией. Определение ме­тодологических оснований выстраивания структуры учебника «История России, 1945-2007 гг.» составляет целевую исследо­вательскую установку предлагаемого раздела.

Концептуальные основы структурирования учебного курса

Дореволюционные авторы исходили из представления об определяющей роли фигуры монарха в российском истори­ческом процессе. Личность царя определяла характер рас­сматриваемого периода (эпохи). Данный взгляд связан в сво­ем генезисе с особым пониманием божественной этиологии царской власти. В соответствии с таким видением внутреннее структурирование разделов учебника открывалось историко­биографической характеристикой монарха^[3]. Данный подход в советской историографии был неоднократно раскритико­ван как культивирование роли «героя», великой личности в истории. Впрочем, в ряде современных российских учебников вновь, но уже без решения государственных задач, а по пред­почтительности простоты схемы произошел переход к персо-

Школьный учебник истории и государственная политика нифицированному по монархам принципу структурирования исторического процесса.

В соответствии с марксистской методологией дифферен­циации базовых и надстроечных явлений советская учебная литература, раскрывая тот или иной период истории, традици­онно открывалась описанием экономического состояния. Да­лее следовало раскрытие социальных отношений, затем — го­сударственной политики, сначала внутренней, затем внешней, и завершалось все разделом по истории культуры^[4].

Применительно к рецензируемому учебнику приходится констатировать отсутствие единого методологического прин­ципа структурирования тематических блоков (табл. 1.1.1).

Таблица 1.1.1

Тематическое структурирование глав учебника для 11 класса «История России, 1945-2007 гг.»

Продолжение таблицы 1.1.1

Это, очевидно, определяется отсутствием в современной системе составления школьных учебников какой-либо методо­логии выстраивания факторной иерархии исторического про­цесса.

Новацией рецензируемого учебника является попытка рас­смотрения послевоенной истории через призму внешнесредо­вых вызовов. Таковым по отношению к изучаемому периоду выступил факт угрозы со стороны Запада. Задача обеспечения государственной суверенности в условиях вызовов «холодной войны» определила соответствующие тенденции других со­ставляющих исторического процесса — экономической, вну­триполитической, социальной, культурной. Именно таким образом структурирована первая глава учебника. Однако вы­держать данный методологический подход применительно ко всем главам не удалось. Тематическая иерархия параграфов в каждой из шести глав выстраивается совершенно различно. Неизменным являлось только последнее место, отводимое те­матике культуры и духовной общественной жизни. Приниже­ние факторной роли социокультурных процессов, вероятно, составляет в данном случае инерцию советской методологии отнесения их к феноменам надстроечного типа^[5].

Наименования структурных компонентов

Какими должны быть наименования глав и параграфов? За­дачи развивающего обучения предполагают их проблематиза-

Школьный учебник истории и государственная политика цию. Название соответствующего раздела должно задавать его текстовое содержание, служить руководством для учащихся в реализации целевой познавательной установки.

К сожалению, в рецензируемом учебнике данная установ­ка не была реализована. Ни одно из названий параграфов не содержит проблемной постановки. Крайне мало имеется и вынесенных в заглавие понятийных конструкций. Из 25 па­раграфов рецензируемого учебника в названии только шести из них имплементирована некая понятийная конструкция: п. 1 — «Холодная война. Выбор политического курса СССР»; п. 8 — «Оттепель», духовная жизнь, наука и культура»; п. 15 — «Новое мышление» в международных отношениях»; п. 17 — «Шоковая терапия» и кризис двоевластия (1991-1993)»; п. 19 — «Кризис олигархического капитализма» 1998-1999»; п. 23 — «Курс на суверенную демократию».

Весьма показательно для анализа идейной установки авто­ров в оценке различных периодов в истории России — «ста­линского», «хрущевского», «брежневского», «горбачевского», «ельцинского» и «путинского» (данной периодизации соот­ветствуют шесть глав учебника) — то, какие слова в каждом из разделов повторяются в наименованиях параграфов не еди­ножды. Сам по себе повтор, приходящийся на пять входящих в каждую в главу параграфов, уже может расцениваться как проявляемая тенденция. Такие повторы, за исключением обо­значения государства — СССР — Россия, обнаруживаются в трех разделах, связанных, соответственно, со «сталинским», «ельцинским» и «путинским» периодами отечественной исто­рии. Показательно, что именно они были ценностно перео­смыслены в предложенном учебнике по сравнению с прежни­ми учебными версиями.

В первой главе, относящейся к сталинскому периоду, триж­ды в наименованиях параграфов фигурирует прилагательное «послевоенный». Употребление его обусловливается не толь­ко задачей хронологической привязки. Определение периода истории как послевоенного подразумевает заданность его по­следствиями прошедшей войны, преломляющимися в различ­ных сферах государственной и общественной жизни. Пресло­вутый сталинизм образца второй половины 1940-х — начала 1950-х гг. предстает как объективный результат решения госу­дарством вызванных войной проблем^[7].

Применительно к ельцинскому периоду дважды в названиях параграфов использовался термин «кризис». В одном случае он относился к политической, в другом — к экономической сфере. Данный словарный повтор усиливает восприятие 1990-х гг. че­рез парадигму системного кризисного состояния^[8].

Наконец, в названиях параграфов, относящихся к путин­скому периоду, дважды употребляются слова «курс» и «восста­новление». Третий раз слово «курс» используется в наименова­нии самой главы. Термин «восстановление» задает позитивную оценочную тональность, отделяя восстановительные 2000-е гг. от катастрофических 1990-х гг. Слово «курс» подчеркивает це­ленаправленность политики новой государственной власти России во главе с президентом^[9].

Зачем нужно предисловие?

Новый учебник для одиннадцатиклассников полемически привязан к предшествующей генерации исторической литера­туры. Ведется заочная полемика со сложившимися в историо­графии 1990-х гг. подходами к советской истории. Впрочем при этом достигается обратный эффект — подробной презента­ции взглядов оппонентов при недостаточной концептуальной оформленности собственной позиции. Показательно в этом отношении выглядит предисловие учебника.

Более четверти всего его содержания отведено на разви­тие тезиса о несогласии авторов с концепцией тоталитаризма. Данный словарный конструкт единственный, который в тексте предисловия выделен жирной краской. Еще, правда, выделено предложение, указывающее на отсутствие задачи «ответить на все вопросы и выполнить все задания». Выделяется, как пра­вило, самое главное — то, что ученик должен запомнить в пер­вую очередь. После прочтения предисловия учебника, по этой логике, в его памяти должен остаться прежде всего концепт тоталитаризма. В то же время собственное концептуальное видение авторами исторического процесса понятийно не но­минируется. Оппонирующая сторона оказывается в результате такой критики только в выигрыше^[10].

Структурный дефицит исторической теории

В аннотации учебника декларируется намерение авторов «показать целостную картину развития нашей страны, выявить причинно-следственные связи различных событий и процессов»^[11]. Однако структура предложенной книги совершенно не ориенти­рована на достижение декларируемой цели.

Такое акцентированное рассмотрение могло бы быть приве­дено при отсутствии специального раздела в предисловии, введе­нии или заключении. Однако предисловие ограничивается в кон­цептуальном плане лишь провозглашением неприятия теории тоталитаризма. Собственное теоретически оформленное видение исторического процесса в противовес тоталитарной концепции в нем не предложено^[12]. Введение «Великая победа и послевоенный мир» построено не в виде изложения концептуальных схем, а как завязка последующего исторического сюжета^[13]. Заключение же в представленном учебнике вовсе отсутствует.

Таким образом, в отличие от советской школы, процессно­го видения истории современные школьные учебники не фор­мируют.

В целом же на поставленный в начале раздела вопрос о ме­тодологических основаниях предложенной структуры учебни­ка ответ в ходе исследовательского анализа заключается в том, что таковых не выявлено. Это означает, что его структурирова­ние осуществлялось вне какой-либо научной методологии, по наитию и вкусовым предпочтениям авторов при комбинирова­нии имеющегося материала.