Советский опыт

В ходе революционных событий 1917-1921 гг. произошла смена правящей элиты — контрэлита стала новой элитой, и, соответственно, контристория — новой официальной версией

истории.

С 1920 г. вместо истории стал преподаваться курс обще­ствоведения. Эта новая учебная дисциплина включала сведе­ния по политической экономии, марксизму, праву (конститу­ции РСФСР), истории. Программы однозначно ориентировали на социологический, а не конкретно-исторический подход к изучению прошлого. Основное внимание уделялось вопросам социальной истории и классовой борьбы. В старших классах предметное изучение истории сохранялось, но в рамках марк­систского подхода в его интерпретации М.Н. Покровским, ведущим историком того времени. В учебнике Покровского «Русская история в самом сжатом очерке», заслужившем очень благожелательную оценку В.И. Ленина, «Краткий очерк исто­рии семьи Романовых» с крайне негативными и надуманными характеристиками всех правителей России XVIII-XIX вв. зани­мает буквально несколько страничек, в то время как социально­экономическим отношениям и перипетиям классовой борьбы посвящены многие сотни страниц^[272].

Учебники по истории в средней школе были заменены на рабочие книги с текстами первоисточников и заданиями для самостоятельной работы. Разработка форм такой работы и се­годня представляет немалый интерес. Однако было бы весьма опрометчиво утверждать, что ученики получили реальную само­стоятельность в своих учебных («лабораторных») изысканиях. Анализ рабочих книг (прежде всего самой известной и много­кратно переиздававшейся из них — «Рабочей книги по истории» А.А.

Прежде всего это была установка на мировую революцию — все события мировой и отечественной истории рассматрива­лись через призму этого центрального события истории чело­вечества, отсчет которому положили революционные события 1917 г. в России.

Довольно интересным, но малоисследованным является во­прос об эффективности политической социализации при ис­пользовании подобных инструментов. Теоретически можно осторожно предположить, что она была довольно высокой, по­скольку установки и выводы, к которым учащиеся приходили как бы самостоятельно, имели для них большую субъективную ценность, чем навязываемые извне учителем. Некоторые мему­арные свидетельства подтверждают данное предположение. Так, Ф.М. Бурлацкий вспоминает о директоре Института мировой экономики и международных отношений АН СССР А.А. Арзу­маняне, который «сохранил совершенно детскую веру в гряду­щее и недалекое торжество коммунизма на всем земном шаре. Откуда шла эта вера у представителей старшего поколения? Они были как будто бы нормальными людьми, часто ездили за грани­цу, не могли не видеть разницу в техническом развитии, уровне и образе жизни двух систем. Тем не менее заряд бодрости, по­лученный ими где-то в 1920-х гг., насквозь пронизывал все их существо». Вклад системы образования в формирование такого мировоззрения и миропонимания не стоит недооценивать.

Но уже в середине 1930-х гг. в связи с отдалением перспектив «мировой революции» и принятием концепции построения со­циализма в одной стране происходит коренное переосмысле­ние дореволюционной истории России. На смену прежнему по­ношению, когда Минин воспринимался как «вождь городской торговой буржуазии», покончивший с «крестьянской револю­цией», а Петр I — «яркий представитель российского первона­чального накопления», приходит «советский патриотизм», где для таких оценок уже не остается места.

Соответственно школьное историческое образование вновь осознается властью как важный социализирующий ресурс. Постановление ЦК ВКП (б) «Об учебниках для начальной и средней школы» (февраль 1933 г.) осудило прежнюю позицию

Наркомпроса в политике издания учебников в виде «рабочих книг» и «рассыпных учебников», как не дающих целостных си­стематических знаний по изучаемым в школе предметам. Нар- компросу и Учпедгизу было предписано в кратчайшие сроки обеспечить разработку и издание стабильных учебников, рас­считанных на применение «в течение большого ряда лет».

В Постановлении СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР» ре­шительно осуждались прежние подходы к преподаванию общественных дисциплин в школе, когда «вместо преподава­ния гражданской истории в живой и занимательной форме с изложением важнейших событий и фактов в их хронологи­ческой последовательности с характеристикой исторических деятелей учащимся преподносились абстрактные схемы». Под­черкивалось, что «решающим условием прочности усвоения учащимися курса истории является соблюдение историко­хронологической последовательности в изложении историче­ских событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хроно­логических дат»^[273]. Данным постановлением было положено на­чало формированию содержания систематических школьных курсов истории в советский период.

Создание новых учебников по истории вызывало, конечно, наибольшие сложности, если сравнивать с другими предме­тами. Власть столь жестко контролировала этот процесс, что прослеживаются определенные параллели с эпохой Екатерины II, с тем только различием, что Екатерина не расстреляла ав­тора первого написанного на заказ учебника по отечественной истории, как был расстрелян Н.Н. Ванаг — руководитель пер­вого авторского коллектива по созданию учебника по истории народов СССР. В известных «Замечаниях по поводу конспек­та учебника по истории СССР» И.В.

ские, научно-обоснованные определения». Требовалось про­вести «коренную переработку конспекта в духе изложенных выше положений, при этом должно быть учтено, что речь идет о создании учебника, где должно быть взвешено каждое слово и каждое определение, а не о безответственных журнальных статьях, где можно болтать обо всем и как угодно, отвлекаясь от чувства ответственности»^[274].

В марте 1936 г. было принято постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории с кратки­ми сведениями по всеобщей истории». От конкурсантов тре­бовалось соблюдение «историко-хронологической последова­тельности в изложении исторических событий» в сочетании «с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологиче­ских дат» и с «ярким, интересным, художественным» изложе­нием материала. Конкурс был совершенно реальным, в жюри было представлено шесть рукописей^[275]. Победу одержал автор­ский коллектив под руководством А.В. Шестакова, но и его учебник потребовал существенной доработки, почему он по­лучил вторую премию, а первая присуждена не была^[276].

Важно отметить, что участникам конкурса, а затем автор­скому коллективу А.В. Шестакова были созданы все условия для разработки и последующей доработки учебника. В частности, авторы имели все возможности знакомиться с дореволюцион­ным российским и зарубежным опытом, некоторые зарубежные

учебники даже специально переводились на русский язык (луч­шим был признан учебник по истории Франции Лависса). Были составлены методические разработки, обобщающие опыт из­дания иностранных учебников по истории.

Учебник А.В. Шестакова переиздавался до 1955 г., выдер­жал на русском языке 25 изданий общим тиражом почти 7 млн экземпляров и стал ориентиром для многих других советских учебников по отечественной истории. Но, конечно, главным ориентиром был знаменитый «Краткий курс истории ВКП(б)», в котором И.В. Сталиным был написан раздел «О диалектиче­ском и историческом материализме».

Отличительной чертой учебников конца 1930-х — первой половины 1950-х гг. является грубое, можно сказать, «топор­ное», искажение недавней истории. Это касалось, прежде все­го, некоторых исторических фигур (Троцкий, Бухарин и др.) и важных, но противоречивых событий (разгон Учредительного собрания, Кронштадтский мятеж и др.). Вместе с тем количе­ство прямых искажений уменьшалось по мере удаления в про­шлое (о трудах М.Н. Покровского этого сказать было нельзя). Многие события получали не только классовую, но и патрио­тическую интерпретацию. Так, Отечественная война 1812 г. перестала преподноситься как столкновение, вызванное инте­ресами русского торгового капитала и представляющее собой серию оплошностей, в то время как Наполеон якобы нес рус­скому крестьянину свободу, просвещение и прогресс. Теперь

Школьный учебник истории и государственная политика прославлялись гений Кутузова и героизм русских, боровшихся против завоевателей.

После смерти И.В.

Сравнительный анализ советских учебников 1960-х — пер­вой половины 1980-х гг. позволяет выявить несколько ключе­вых конструкций. Во-первых, история воспринималась через призму классовой борьбы, это был главный двигатель прогрес­са. Во всех курсах истории, начиная с древнего мира, данной теме отводилось большое место. При этом оценки и характе­ристики отдельных социальных движений могли варьировать в довольно широких пределах^[279]. Правящие классы всегда полу­чали негативную характеристику, даже во время иностранных нашествий они норовили занять двуличную или прямо преда­тельскую позицию.

Во-вторых, дореволюционное прошлое рисовалось в це­лом в мрачных красках. Трудящиеся классы являлись жертвой угнетения, а правящие верхи морально деградировали. На этом фоне какие-либо положительные моменты практически всегда воспринимались как исключения, подтверждающие правила. Тяжелые испытания, выпадавшие на долю предков, создавали необходимый психологический и этический контраст с сегод­няшним счастливым днем и уверенностью в завтрашнем дне.

В-третьих, требовалось большое искусство, чтобы совме­стить две во многом взаимоисключающие идеи: патриотизм, призванный воспитывать чувство гордости за деяния предков, и классовое негодование по поводу эксплуататорского характе­ра Российского государства. Очень наглядно это противоречие проявлялось в военной истории: в учебниках рассказывалось о героизме солдат и офицеров в Отечественной войне 1812 г. и Крымской войне. В русско-турецкой войне 1877-1878 гг. ге­роизму уделялось уже меньшее внимание, он почти исчезал в русско-японской войне 1904-1905 гг. и принципиально от­сутствовал при изложении событий Первой мировой войны, ибо здесь изложение подходило к революционным событиям 1917 г., а к этому моменту в Российской империи уже не должно было остаться ничего хорошего.

Другой пример — рассмотрение национального вопроса. С одной стороны, о России говорилось как о «тюрьме наро­дов», постоянно подчеркивались и зачастую преувеличивались факты национального угнетения. С другой, присоединение к России других стран и народов всегда носило «прогрессивный характер», а конфликты между этими народами и русскими за­частую просто изымались из школьной истории. Например, ни в одном учебнике не упоминалось, что Александру Невскому пришлось воевать не только со шведами и ливонскими рыца­рями, но и с литовцами.

Иногда патриотизм (народный) и государственность (мо­нархическую) приходилось буквально «разрубать». Так, Иван Сусанин вовсе не спасал новоизбранного царя, а просто отка­зался показать полякам правильную дорогу на Кострому и вме­сто этого завел их в «непроходимый лес»^[280].

Учебники подчеркивали различные потенциальные геопо­литические опасности и угрозы, окружавшие Россию, хотя сам термин «геополитика» был под запретом, и концентрировали внимание учащихся на тех моментах, когда эти угрозы из по­тенциальных превращались в реальные (т. е. на Россию напа­дали и пытались завоевать). Это выполняло важную в психо-

Школьный учебник истории и государственная политика логическом отношении мобилизующую роль в годы холодной войны и не случайно, что именно данная характеристика со­ветских учебников подверглась первоочередному осмеянию в период перестройки и позже. За создание «образа врага», фор­мирование «синдрома осажденной крепости» и т. п.

Очень большое внимание уделялось исторической миссии русского народа и России. Ключевыми сюжетами здесь были мужественная борьба с монголо-татарами, которая «помогла Западной Европе избежать страшного разорения»^[281], победа над Наполеоном I, первая русская и особенно Великая Октябрьская революции, победа в Великой Отечественной войне. Другим (неполитическим) аспектом миссии были достижения мирово­го уровня в сферах художественной культуры и науки: русская литература, балет, успехи в освоении космоса и проч.

Однако российская история, особенно история недавнего прошлого, слишком часто видоизменялась в угоду текущей политической ситуации, что даже породило известный афо­ризм «Россия — страна с непредсказуемым прошлым». Выска­зывание Дж. Оруэлла «Кто владеет настоящим — тот владеет прошлым, кто владеет прошлым — тот владеет будущим» на­шло в своей первой части очень последовательное воплоще­ние в хрущевском и брежневском Советском Союзе. Прежде всего это, как и в сталинское время, касалось ставших «не­нужными» политических фигур и событий. Одной из главных «фигур умолчания» стал сам Сталин. Так, уже в учебнике по истории для 4 класса, изданном в 1956 г., он появляется всего- навсего 2 раза. Среди пятерых организаторов Октябрьского восстания и среди пятерых организаторов защиты советской власти в годы гражданской войны и иностранной интервен- ции^[282].

Советская история трактовалась в учебниках как труд­ный, но победный и героический путь к грядущему и уже ча­стично осуществленному торжеству марксистско-ленинских идей. О негативных сторонах советского строя и негативных событиях либо не упоминалось вообще (голод во время про-

ведения коллективизации), либо говорилось очень скупо, бук­вально в нескольких строках (сталинские репрессии 1937 г.). Вина за негатив перекладывалась на отдельных лиц, в част­ности, И.В. Сталина, которые тем самым «искажали», но не могли остановить победного движения СССР по правильно­му пути.

В целом указанная концепция истории показала свою весь­ма невысокую эффективность. «Подвижность» советской вер­сии истории довольно быстро дискредитировала ее в глазах подрастающих поколений. К тому же на многие вопросы в этой версии не давалось никаких ответов, или ответы были совер­шенно неудовлетворительными. Например, объяснение ста­линских репрессий деятельностью отдельных лиц порождало неизбежный вопрос о дефектах политической системы, допу­скающих такое развитие событий.

Нетрудно заметить, что развитие школьного историческо­го образования в СССР отчасти повторяло его эволюцию в Российской империи: от «ручного» управления (Екатерина II, Сталин) к воплощению идеологической доктрины и ее по­следующей дискредитации (Николай I, Хрущев и Брежнев). Однако более-менее цельной версии контристории в позд­нем СССР не возникло. В оппозиционных кругах советская школьная история не столько исправлялась или заменялась на правильную, сколько дискредитировалась и осмеивалась. В итоге исторический путь СССР или даже России в целом стал рассматриваться как некая историческая аномалия, что впоследствии нашло воплощение в концепте «возвращения России к цивилизации», превращения ее в «нормальную стра­ну» и проч.

В Российской империи после «доктринального» периода в истории школьного исторического образования последовал период конкуренции на основе единой государственной про­граммы и ее рекомендаций. Подобную же систему отношений, видимо, стремились сконструировать ответственные чиновни­ки в период «перестройки». После того, как М.С. Горбачев зая­вил, что «честное понимание как огромных наших достижений, так и прошлых бед, полная и верная политическая их оценка

дадут настоящий нравственный ориентир на будущее»^[283], что «забытых имен, белых пятен ни в истории, ни в литературе не должно быть, — иначе это не история и не литература, а искус­ственные конъюнктурные конструкции»^[284], государственные структуры и общественность проявили готовность перейти к решительным действиям по обновлению содержания истори­ческих курсов.

В 1988 г. коллегия Гособразования СССР объявила конкурс на создание новой программы и учебников по истории СССР ХХ в. для средних учебных заведений, причем впервые на столь высоком официальном уровне признавалось целесообразным использование в практике общеобразовательных школ обуче­ния по вариативным учебникам, выбор которых становился прерогативой учителя^[285]. Однако вместе с тем на всех властных уровнях подчеркивалось, что все эти учебники должны осно­вываться на «фундаменте» марксистско-ленинской идеологии и советского патриотизма, формировать «преданность социа­лизму», возродить «ленинскую концепцию исторического про­цесса» и т. п.

Реализация данных установок создала бы систему, принци­пиально сходную с той, что существовала в последние десяти­летия Российской империи (единая программа и вариативные учебники). Однако события пошли по другому пути: в ходе рас­пада СССР «государство прекратило или утратило контроль профессиональной педагогической деятельности»^[286].

В целом в советском опыте нужно видеть не только отри­цательные, но и положительные элементы, например, высокий уровень методической проработки учебников. Кроме того, ряд аспектов (опыт 1920-х гг. и др.) еще нуждаются в дополнитель­ном изучении.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен Постсоветский опыт

В 1990-е гг. в условиях резкого ослабления государствен­ного контроля сферы образования в качестве приоритета при создании учебников стала выступать их «деидеологизация». Заметим, что лозунг деидеологизации выдвинулся на первый план впервые в истории России, что вполне понятно из всего предшествующего изложения. Государство перестало задавать идеологические ориентиры: в нормативных документах «Базо­вые компоненты содержания», стандарты и проч. обычно про­сто перечислялись ключевые проблемы отечественной и все­мирной истории, обязательные для изучения, без каких-либо дополнительных указаний.

Инструментом государственного контроля за содержани­ем учебной литературы стал Федеральный экспертный совет (ФЭС) по общему образованию Министерства образования Российской Федерации^[287]— относительно автономное подраз­деление министерства, деятельность которого была ориенти­рована на «улучшение качества и обновление содержания об­разования в Российской Федерации», а также на «содействие созданию вариативных учебников и учебных пособий с целью обеспечения права преподавателей на свободу выбора и ис­пользования учебных пособий, материалов»^[288]. На уров­не секции истории была выработана памятка для экспертов, в которой достаточно туманно предполагалось «наличие основ­ного текста, объединенного общей оценкой, авторской концеп­цией курса, которые не противоречат общим целям школьного исторического образования»^[289].

Как видим, здесь указывается на необходимость нали­чия определенной идеологической (концептуальной) основы учебника. Действительно, довольно быстро выяснилось, что на практике деидеологизация стала означать лишь отказ от марксистско-ленинской концепции^[290], в просторечии именуе­мой «истмат», причем зачастую в очень грубой и примитив­ной форме. Так, одно издательство раскритиковало учебник по истории России XIX в. П.Н. Зырянова за то, что автор выделял в истории революционного движения России три этапа — это явно напомнило критикам выученную в школе периодизацию В.И. Ленина из «Памяти Герцена»^[291].

Создать же учебник без каких-либо концептуальных осно­ваний в принципе невозможно. На практике были реализо­ваны различные концептуальные подходы в двух основных с методической точки зрения вариантах: открытом и замаскиро­ванном.

Открытый вариант заключался в том, что авторы прямо декларировали концептуальные основания своего учебни­ка и стремились более или менее последовательно следовать этой декларации при изложении конкретно-исторического материала, отборе фактов и вынесении оценок. Общественно­политическая атмосфера 1990-х гг. стимулировала особый ин­терес к либеральным концепциям, особенно к концепциям то­талитаризма и модернизации. При этом авторов совершенно не смущало, что, во-первых, эти концепции создавались в годы Холодной войны^[292]и использовались как своего рода идеологи­ческое оружие против СССР, а во-вторых, вовсе не являются

общепринятыми в научном сообществе и в своих основах в значительной мере устарели. Самое же поразительное, что этот факт не был тайной. Например, на то, что понятие «тоталита­ризм» не является в науке общепринятым в том смысле, в каком общеприняты термины демократия и авторитаризм, указыва­лось еще в сборнике, выпущенном в 1989 г.^[293]Однако выбор был сделан в пользу наиболее радикальных вариантов критики рос­сийского и особенно советского исторического опыта, пусть даже и на довольно шатких концептуальных основаниях^[294].

Весьма ярким примером учебников 1990-х гг. является по­собие И.Н. Ионова для старшей школы «Российская цивилиза­ция и истоки ее кризиса»^[295]. Не скрывая своей приверженности либеральной концепции, автор также ссылается на философа А.С. Ахиезера, который охарактеризовал «промежуточный» характер российской цивилизации как «неспособность к устойчивому развитию ни на основе азиатской, традициона­листской модели цивилизации, ни на основе европейской, мо­дернизационной ее модели»^[296]. То что такой подход формирует представление о стране-неудачнице, ни на что не способной, пребывающей в вечном кризисе, в каком-то «междумирье», автора, видимо, ни в малейшей степени не волновало. Соот­ветственно подобраны и многие факты, порой прямо искажаю­щие картину прошлого. Особенно замечательна информация о сформировавшемся в культуре некоторых народностей Си­бири негативном образе русских «трупоедов», который был настолько невыносим, что даже вызвал уход части бурятских племен в Монголию в XVIII в.^[297]Проникновение русских в Си­бирь, конечно, не было бесконфликтным, однако на фоне сход­

ных сюжетов мировой истории, особенно истребления либера­лами и протестантами — с их высоко оцениваемыми Ионовым ценностями человеческой личности — североамериканских индейцев, оно смотрится как очень позитивный пример. Здесь же очень локальный конфликт не просто обобщается, но еще и преподносится в такой форме, что способен негативно ска­заться на современном восприятии друг друга людьми разных национальностей.

В качестве другого примера можно привести учебник В.П. Островского и А.И. Уткина «История России. ХХ век» для 11 класса общеобразовательных учебных заведений, выпущен­ный в 1995 г. издательством «Дрофа» и включенный в состав Федерального комплекта учебников на 1995/96 год и в последу­ющие годы. Одна из его глав носит характерное название: «То­талитарный режим: формирование и апогей. 1921-1939». Это задает угол рассмотрения всего материала, анализ конкретных явлений и процессов, например, название раздела, посвящен­ного индустриализации, — «Промышленная модернизация в тоталитарном исполнении».

Вообще этот раздел поражает воображение — авторы не нашли почти ни одного доброго слова в адрес индустриали­зации: для ее проведения в стране «не было соответствующих условий»; «главным способом накоплений стало ограбление деревни, гулаговская экономика», «другим важным фактором, обеспечившим индустриализацию, стала «великая депрессия» на Западе»; «став индустриальной страной, СССР превращался одновременно и в сырьевой придаток западных стран» (очень странное утверждение для конца 1930-х гг., когда советская экономика сформировалась как самодостаточная и замкнутая); «тоталитарная индустриализация, в отличие от модернизации, проходящей в условиях рынка, не имела комплексного характе­ра. Она была «прорывной», осуществляясь лишь на некоторых участках, преимущественно приспособленных к производству вооружений и боеприпасов»; «официальная пропаганда систе­матически объявляла об их [планов] выполнении и перевыпол­нении, но это было ложью. Тем не менее относительная про­стота техники и технологий периода ранней индустриализации

придавала планированию роль ориентира, а завышенные пла­ны создавали постоянную угрозу для их исполнителей»; «Тота­литарные методы и их последствия сказываются и по сей день в искаженной структуре промышленности, ее отраслевом и гео­графическом распределении. Замкнутость индустриализации на внутреннее потребление привела к хронической неконку- рентоспособности многих видов продукции на мировом рын­ке. Ценой за индустриализацию и связанную с ней «сплошную коллективизацию» стали многомиллионные людские потери, сравнимые лишь с потерями в разрушительной войне»; и нако­нец: «Внерыночная индустриализация достигла своих целей в краткосрочном историческом плане: она укрепила тоталитар­ный политический режим, создала новый слой советской тех­нической интеллигенции, крепко привязанной к производству, закрепила рабочих на их местах».

Лишь в самом конце раздела буквально «сквозь зубы» упоминается, что «индустриализация создала военно­мобилизационную экономику, проявившую себя во второй ми­ровой войне, когда она столкнулась с германской, нацистской военно-мобилизационной экономикой»^[298]. Авторы, видимо, сами не замечают, как одной фразой перечеркивают все свои предыдущие построения о «ненужности» индустриализации.

Не останавливаясь подробно на всех приведенных выше характеристиках индустриализации, рассмотрим как показа­тельный пример только одну — невыполнение первых пяти­летних планов. Акцентирование внимания учащихся на этом сюжете очень характерно для первых постсоветских учебни­ков по истории России ХХ в. Это можно понять и объяснить как психологическую реакцию на беспрерывные уверения со­ветской пропаганды, что пятилетние планы в СССР всегда не только выполнялись, но и перевыполнялись, однако в резуль­тате у учащихся в памяти оставалась информация о том, что не сделано, а не о том, что действительно сделано. Лишь в более

поздних учебниках (в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной 1996 г. для 9 класса и др.) дается более взвешенный подход — о невыполнении планов упоминается, но вместе с тем более или менее подробно рассматриваются реальные результаты ин­дустриализации, т. е. ее очевидные успехи. В одном учебнике даже приведена диаграмма «Динамика роста промышленного производства в годы первой пятилетки», где показаны уро­вень производства в 1928 г., план на 1932 г. и производство в 1932 г.^[299]Наглядно видно, что хотя плановые показатели нигде и не были достигнуты, вместе с тем имел место колоссальный многократный рост.

Одним из самых ангажированных уже в 1990-е гг. был при­знан учебник А.А. Кредера по новейшей истории (в учебни­ке не указывалось, для какого класса он предназначен). Он, в частности, практически всю вину за развязывание «холодной войны» перекладывал на СССР: Советский Союз «стремился к расширению своей территории и сферы своего влияния», и западные страны были вынуждены проводить политику «сдерживания»^[300]. Некоторые местные законодательные собра­ния даже приняли постановления о запрете преподавания по учебнику Кредера^[301].

Другим примером крайней ангажированности стал учеб­ник И. Долуцкого «История России. ХХ век» (М., 2002), под­вергшийся резкой критике в 2003 г. Учебник приводил такие точки зрения «аналитиков-либералов» на ситуацию в России, как то, что «в России произошел государственный переворот»,

следствием чего «явится режим личной власти Путина, автори­тарная диктатура» (Буртин), «оформилось полицейское госу­дарство» (Явлинский). Либеральная общественность, защищая учебник Долуцкого, указывала, что вслед за этими высказыва­ниями следовало «приглашение к диалогу»: «Попытайся либо опровергнуть, либо подтвердить изложенные точки зрения. Обязательно используй материалы центральной и местной пе­чати, других СМИ».

Однако нетрудно заметить, что автор приводит не две раз­ные, а фактически одну, причем сверхкритическую точку зре­ния на ситуацию в России, которая и зафиксируется в сознании учащихся. Поскольку противоречия нет, вряд ли возникнет же­лание что-то дополнительно выяснять, да и кто из детей будет этим заниматься накануне экзаменов. Учебник заканчивался замечательным пассажем о том, что страна оказалась в «тупи­ковой ситуации», когда власть не способна справиться с про­блемами.

С течением времени оценки в учебниках, однако, станови­лись более умеренными, хотя многие концептуальные положе­ния сохранялись очень долго. Так, учебник по истории России ХХ в. для 9 класса А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной (1996 г.) при­ятно поразил многих учителей сравнительной взвешенностью и сбалансированностью оценок, что, по всей вероятности, и обеспечило дальнейший успех даниловских учебников. Кон­цепция тоталитаризма, однако, была здесь представлена в пол­ной мере — параграф «Политическая система сталинизма» на­чинался с раздела «Что такое тоталитаризм?», далее шел раздел «Партия — ядро тоталитарной системы». В соответствующем параграфе учебника «История государств и народов России» тех же авторов (2001) концепция тоталитаризма еще остава­лась, хотя два раздела сжались в один. Из учебника А.А. Дани­лова, Л.Г. Косулиной и М.Ю. Брандта «История России ХХ — начала XXI вв.» (М., 2004) упоминание о тоталитаризме уже исчезло.

Как уже упоминалось, концептуальное основание учебни­ка может лежать на поверхности, но может быть замаскиро­вано под внешнюю объективность. Однако при рассмотрении

спорных болезненных сюжетов автор учебника обычно вы­нужден более-менее четко обозначать свою позицию, которая обычно напрямую соотносится с его политическими и науч­ными взглядами. В качестве примера может служить один из первых учебников нового поколения, вышедший еще в нача­ле 1990-х гг. — учебник Л.А. Кацвы и А.Л. Юрганова «История России VIII — XV века». В §19 Иван I Калита характеризуется крайне негативно — он сохраняет авторитет «жесточайшим корыстолюбием», преследует «узкокорыстные цели», превра­щается в «инструмент ордынской политики», ему «неведома мораль». В принципе здесь находит воплощение концепция историка А.Л. Юрганова, буквально дословно воспроизводятся положения некоторых его работ. Это совершенно нормально, но есть некоторые моменты, которые, мягко говоря, смущают.

Во-первых, другие трактовки личности Ивана Калиты и его деятельности даже не упоминаются. У учащихся не может не создаться впечатления, что предложенная трактовка является общепринятой в исторической науке, и потребуются дополни­тельные усилия преподавателя, чтобы убедить их в обратном. Заметим, что такое стремление авторов ограничиться в учебни­ке исключительно своей точкой зрения по спорным вопросам, своего рода «вирус проповедничества», сегодня чрезвычайно широко распространено. Между тем трактовка А.Л. Юргано- ва — вовсе не общепринятая и не наиболее распространенная, существуют совершенно иные подходы. Можно сослаться в качестве примера на биографию Ивана Калиты, принадлежа­щую перу Н. Борисова, одного из крупнейших специалистов по истории России XIII-XV вв., вышедшую в 2005 г. в серии ЖЗЛ, — там личность и деятельность Ивана Калиты получили совершенно иную интерпретацию.

Во-вторых, речь в данном случае идет не о проходной, а о знаковой фигуре русской истории: вспомним известную ико­ну — «Иван Калита и митрополит Петр сажают Древо госу­дарства Российского». И задаваясь вопросом «как случилось, что именно Москва стала столицей огромной державы?» (с. 166), авторы отвечают на него однозначно — благодаря же­стокости, корыстолюбию, властолюбию и аморальности Ива­

на Калиты. Заметим, что в истории школьного исторического образования такая трактовка никогда не допускалась. Даже

B. О. Ключевский, весьма критически настроенный по отноше­нию к первым московским князьям, в своем «Кратком пособии по русской истории» либо избегает негативных характеристик, либо дает положительные (в частности отмечает, что москов­ские князья сделали ордынских ханов «орудием своей полити­ки», а не наоборот — уже одно это способно вселить в учащих­ся чувство гордости за этих князей)^[302].

В-третьих, если факты не вполне укладываются в автор­скую трактовку, они могут быть немного «исправлены». Так, Л.А. Кацва и А.Л. Юрганов обвиняют Ивана Калиту в том, что он нарушил «тишину», разгромив Тверь (с. 171). Однако лето­писец говорит о «тишине», наступившей после того, как Иван Калита стал великим князем, и, соответственно, после пода­вления Тверского восстания. Нельзя также не вспомнить, что в другом учебнике тех же авторов (Юрганов А.Л., Кацва Л.А. История России XVI-XVIII вв. М., 1994) не упоминается о первом Земском соборе — этот факт, видимо, не уложился в авторскую интерпретацию российской истории середины XVI века.

Итак, деидеологизация школьного исторического образо­вания в конце ХХ — начале XXI в. оказалась фиктивной — на место прежней единой идеологии пришел «концептуальный разнобой». В этом не было бы ничего плохого, если бы многие новые подходы не работали против государства. В начале дан­ного раздела был сформулирован ряд вопросов, которые помо­гают выявить наличие или отсутствие государственнического подхода в учебнике. Настало время вернуться к ним.

Испытает ли учащийся чувство гордости за свою страну и другие положительные эмоции по результатам работы с учеб­ником? Ответить, наверное, можно так: далеко не со всяким учебником. Каково соотношение позитивного и негативного материала в учебниках? Здесь за последние годы удалось уйти от сплошного «очернительства» 1990-х гг., но далеко не всем и

не во всем. Как интерпретируются центральные (болевые) про­блемы истории? Многие интерпретации остаются спорными и с научной, и с педагогической точек зрения. Выполняется ли при изучении позитивных и негативных событий прошлого функция «врачевания» или «клиотерапии»? Очень редко. Спо­собствует ли работа с учебником успешной гражданской соци­ализации учащегося и в конечном итоге — формированию его положительной гражданской идентичности и исторического оптимизма? Вопрос нуждается в дальнейшем изучении (пре­жде всего социологами).

В целом можно согласиться с мнением, что «скепсис и ер­ничанье по поводу нашего прошлого губительны в пла­не воспитания у молодого поколения начал гражданственно­сти Если мы исходим из того, что общество, государство, Отечество ориентированы в будущее, то учебники по истории России неизбежно должны быть нацелены на согласие, а не на конфронтацию. Ибо исторический опыт — это инструмент укрепления общества, а не орудие его саморазрушения»^[303].

В начале ХХ! в. государство стало возвращаться в сферу школьного исторического образования. Важными вехами здесь стали критика учебника И. Долуцкого и работа над учебника­ми нового поколения, развернувшаяся в 2007 г. Рассмотренный выше отечественный и зарубежный опыт позволяет восприни­мать эти шаги как совершенно оправданные.

Вместе с тем у значительной части учительского сообще­ства существуют опасения, что создаваемая по «госзаказу» ли­ния учебников явочным порядком исчезнет и, учитывая наш недавний исторический опыт, такие опасения трудно признать необоснованными. Соответственно возникает вопрос — как совместить государственные интересы и очевидную необходи­мость государственнического подхода в школьной историче­ской литературе и вариативность. Пример такого совмещения в истории нашей страны был, и он подробно рассмотрен выше. Это ситуация со школьным историческим образованием в Рос­

сии в конце XIX — начале ХХ вв., когда действовала единая го­сударственная программа, дававшая не просто набор фактов и понятий, которые должны быть изучены на уроках истории, а сравнительно полный набор рекомендаций для авторов учеб­ников.

2.2. Идеология школьных учебников истории на постсоветском пространстве: антироссийская консолидация

После распада СССР процесс мистификации истории охва­тил все без исключения республики постсоветского простран­ства. Объяснение этого феномена заключается отнюдь не в незрелости исторической науки или падкости народа до сенса­ций. Дело в другом. Каждая государственность нуждается в не­ких базовых несиловых основаниях. История является одним из важнейших компонентов этого фундамента.

Для молодых, не имевших преемственности непрерывной линии развития государств конструирование прошлого играет роль государствообразующего фактора. Чем масштабнее ре­троспектива, тем более весомыми представляются права соот­ветствующих народов на государственный суверенитет. А как быть, если история у новообразованных самоопределившихся государств отсутствует? Испытывая своеобразный комплекс легитимности, «самостийники» репродуцируют историко­мифологические конструкции, расходящиеся не только с исто­рической действительностью, но и со здравым смыслом. За абсурдизацией прошлого скрывается реальный политический курс государственнического строительства.

Только Россия пошла в историографическом отношении в прямо противоположном направлении. Конечно, сенсаци­онных вбросов и в российской постсоветской историографии было предостаточно. Однако в учебно-историческом формате доминировали тенденции деидеологизации и демифилогиза- ции прошлого. Под вывеской борьбы с идеомифами происхо­дила нивелировка подлинных героических страниц в истории российской государственности. А вот на поле исторической

рефлексии бывших республик СССР в диссонансе с россий­ской историографической ситуацией идет целенаправленный процесс мифологической экспансии.

Это выявляется в большинстве постсоветских государств, школьная учебная литература которых и отзывы на нее оказа­лись в распоряжении авторов.