Зарубежный опыт
Уникальный по своим масштабам и непревзойденный до настоящего времени компаративистский анализ учебников по истории разных стран мира осуществил французский историк, представитель «третьего поколения» школы «Анналов», соредактор журналов «Анналы» и «Journal of Contemporary History» Марк Ферро.
В своем имевшем широкий общественный резонанс исследовании «Как рассказывают историю детям в разных странах мира» (М., 1992) он не только показал расхождение версий национальных и всемирной истории, но и указал на некоторые механизмы государственного и общественного контроля преподавания истории. Очевидно, что необходимость такого контроля вызвана колоссальным и все возрастающим значением данной сферы деятельности: «Не нужно себя обманывать: образ других народов или собственный образ, который живет в нашей душе, зависит от того, как в детстве нас учили истории. Это запечатлевается на всю жизнь Сопоставить все эти представления стало в высшей степени важно сегодня ибо с расширением границ мира, со стремлением к его экономической унификации при сохранении политической обособленности прошлое различных обществ становится более чем когда бы то ни было одной из ставок в столкновениях государств, наций, культур и этнических групп. Зная прошлое, легче овладеть настоящим, придать законные основания власти, претензиям»[236].
Один из важнейших выводов, который следует из книги М. Ферро, заключается в том, что школьное преподавание истории повсеместно является одной из приоритетных сфер государственного и общественного регулирования. При этом в тех странах, где в результате длительного исторического развития сформировалось сильное гражданское общество, именно ему отдано «на откуп» содержательное наполнение школьного исторического образования. Напротив, там, где гражданское общество слабое или вообще отсутствует, школьное преподавание истории контролируется непосредственно государством.
Классическим примером первого варианта являются США. Хотя какого-то официального курса обучения, которому должны следовать все школы, не существует и издатели могут публиковать все, что захотят, влиятельные заинтересованные группы внимательно изучают учебники, добиваясь полного соблюдения своих требований. Комитеты по отбору учебников, действующие во многих штатах и городах, тщательно сортируют их, некоторые отклоняя как непригодные, а другие одобряя как достойные. Результат: на рынке представлено огромное количество учебников (по их разнообразию США, по всей видимости, занимают первое место в мире), но в школах в массовом
порядке используется по всей стране не более 5-7 наименований, т. е. имеет место значительное единообразие, несмотря на существование вполне реальной рыночной конкуренции[237]. В отдельных школах экспериментируют с учебниками, отражающими «мудрствования узкого круга исследователей-историков»[238](причем в некоторых из них история США преподносится весьма критически — что нередко выступает для отечественных либералов в качестве оправдания критического преподавания истории в российской школе), но массовое школьное историческое образование стоит на достаточно большой дистанции от этих экспериментов и базируется на фундаменте национальных героических мифов об «отцах-пилигримах», «отцах-основателях» и т. д.
Ярким примером второго варианта (государственный контроль содержания школьного исторического образования в условиях слабости гражданского общества) является Япония. Система образования Японии ставит своей целью «ковать патриотизм, объединять в одно целое народ и императора с его политикой». Детям надо внушать мысль о непрерывности японской истории, показывать славные свершения императоров, деяния верноподданных, «чтобы они знали, какие этапы развития прошла страна, чтобы они понимали, какое это преимущество — быть японцем»[239]. В стране существует большое количество различных государственных и окологосударствен- ных структур, прямо контролирующих содержание учебников.
Так, после критики одного из новых учебников соседями Японии, испытавшими ее агрессию в годы второй мировой войны,по рекомендациям министерства образования в этот учебник было внесено 137 поправок[240].
Анализ имеющейся литературы по проблеме учебника также убедительно показывает, что в зарубежных странах используются как прямые, так и косвенные методы государственного и общественного контроля содержания школьного исторического образования.
Важно отметить, что вопреки сложившемуся в нашем обществе стереотипу «даже самые либеральные режимы» (по словам М. Ферро) не пренебрегают использованием прямых методов контроля. Так, например, во Франции «фигурой умолчания» в истории на время стал Жорж Бидо — один из руководителей Движения сопротивления и виднейших послевоенных политиков, заподозренный в покушении на Президента Шарля де Голля в 1962 г. и бежавший за границу. Его изображение было даже убрано из документального фильма об освобождении Франции[241].
Однако в западных странах в последние десятилетия приоритет отдается преимущественно косвенным методам контроля с привлечением к обсуждению спорных вопросов широкой общественности. Иногда болезненные темы просто игнорируются в школьном преподавании и особенно это относится к событиям недавнего прошлого. Так, в школах послевоенной Италии вся история заканчивалась 1922 г. (приходом Б. Муссолини к власти), а последующие события не освещались вообще. Положение начало медленно меняться лишь в последнее десятилетие. В Германии процесс разработки модели преподавания недавней истории начался несколько раньше, в конце 1960-х гг., но также растянулся на десятилетия.
В ряде современных исследований, осуществленных под патронажем либерального фонда Фридриха Науманна на основе изучения текстов школьных учебников, был проанализирован процесс конструирования национальных историй в постсо-
Школьный учебник истории и государственная политика ветских государствах[242].
В этих работах очень зримо представлена целенаправленная деятельность политических элит по созданию собственного представления об истории. Зачастую в качестве базового компонента используется «отталкивание» от России, которая выступает преимущественно в качестве источника разнообразных проблем и характеризуется с помощью понятий «тоталитарный режим», «империя зла», «античеловеческая коммунистическая идеология» и т. п. Многие авторы доброжелательно осуждают наиболее явные и очевидные «перехлесты» такой предвзятой интерпретации исторического прошлого и призывают к большей толерантности и взаимопониманию. Вместе с тем попытки России отразить в школьных учебниках свою героическую национальную историю вызывают у части исследователей однозначное и жесткое неприятие, а сложные проблемы взаимоотношений нашей страны с соседями обычно маркируются такими идеологемами, как «ностальгия по сверхдержавию», «имперские стереотипы», «вина» (России) и проч.[243]За рубежом имеется также весьма негативный опыт преподавания школьной истории, приведший к размыванию национальных ценностей и подрыву национальной идентично-
сти. Речь идет о концепции преподавания истории, принятой в 1990-е гг. в Великобритании в условиях увлечения мультикультурализмом (мирное сосуществование на территории страны выходцев из разных стран, культур и вероисповеданий как высшая ценность). В соответствии с ней преподавание единой национальной истории фактически оказалось разрушено, а на смену ему пришло изучение отдельных, зачастую не связанных друг с другом сюжетов с целью формирования разнообразных умений по работе с информационными источниками. Усвоение же «готовых знаний» было признано «вчерашним днем» как не способствующее действительному развитию школьников. Хотя данная система действительно способствовала, по некоторым данным, развитию самостоятельного мышления учащихся, она одновременно разрушила цельный образ национальной истории, снизила ниже всякой критики уровень фактических знаний британских школьников (многие из них сегодня, например, совершенно не представляют, кто такой У.
Черчилль) и, как следствие, привела к размыванию национальной идентичности. Это хорошо показали террористические акты, совершенные детьми эмигрантов, родившимися в Англии и учившимися в английской школе, но не испытывавшими к своей родине никаких чувств, кроме враждебности. В связи с этим в британском обществе по инициативе премьер-министра Гордона Брауна и при поддержке не только правящей партии лейбористов, но и консервативной оппозиции инициировано обсуждение вопроса о составляющих британских ценностей и о принципах их внедрения в учебный процесс[244].Таким образом, анализ зарубежной школьной исторической литературы показал, что гражданское общество в тех странах, где в силу исторических особенностей оно получило наибольшее развитие, и государство там, где гражданское общество в полной мере не сформировалось, ставят перед учебниками истории задачи способствовать успешной гражданской социализации учащегося, его положительной гражданской идентичности формировать чувство гордости за свою страну и другие
Школьный учебник истории и государственная политика положительные эмоции. Для этого используются различные методы, но преимущество в последние десятилетия отдается косвенным. Имеющийся негативный (британский) опыт показывает, как важно сохранить преподавание единой национальной истории с правильно расставленными акцентами.