Опыт дореволюционной России

Преподавание русской истории как школьного предмета было впервые закреплено «Уставом народных училищ Россий­ской империи», принятым 5 августа 1786 г. До этого, конечно, также существовали школы, в том числе и создаваемые по ини­циативе государства и на его средства (особенно в эпоху Петра I), однако единые подходы и учебные планы отсутствовали.

Написание учебника для начальных школ было поручено Ивану Стриттеру (Johann Stritter, 1740-1801) — выходцу из Гер­мании и достаточно серьезному историку. При этом власть до­статочно внятно сформулировала суть «социального заказа»: Училищная комиссия составила «План сочинения российской истории для народных училищ в Российской империи». Пла­ном определялся круг тем, которые указывали, что русская история есть долгий, но успешный путь от истоков монархи­ческой государственности к величию империи, ее торжеству и могуществу. В частности, предусматривалась следующая пери­одизация: «I. 862-1462 гг. — от основания в России монархии до победоносных ее времен. II. 1462-1762 гг. — от победоносных

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен времен России до времен ее силы и славы». Указывалось также, что «всякое важное происшествие или дело описывать таким образом, дабы оно служило в поощрение или в предосторож­ность людям нынешних и будущих времен»^[246]. Все это было со­вершенно в духе господствовавших тогда в Европе представле­ний о задачах школьного исторического образования.

На написание первой части учебника у Стриттера ушло 10 лет, после чего он был представлен на утверждение им­ператрице, которая утверждала все школьные учебники за исключением математических.

Т.А. Володина отмечает в русской школьной историче­ской литературе XVIII в. два типа интерпретации российской истории: имперско-националистический и рационально­критический, причем первый тип весьма доказательно связы­вается с учебником М.В. Ломоносова, а для первого варианта учебника Стриттера характерен рационально-критический подход. Что же касается конечного варианта «Краткой россий­ской истории», то он стал достаточно органичным и соответ­ствовавшим на тот момент ожиданиям общества соединением обоих подходов. В официальном учебнике нет чрезмерного ломоносовского пафоса и удревнения российской истории до

«ельцинских времен», которое вызвало язвительное замечание Вольтера, что так в Европе писали историю тысячу лет назад, но нет и немецкой отстраненности, беспристрастности, свой­ственной не только Стриттеру, но и руководствам по истории известного ученого-норманниста А. Шлецера.

Вместе с тем в официальной истории внимание сосредотачи­валось на государственной мощи, войнах, победах и завоевани­ях. «Неудобные» вопросы замалчивались. К их числу, в частно­сти, относились вопросы о происхождении Руси и норманнах, об ослаблении государственности в удельный период, о роли и значении средневекового Новгорода и т. д. Кровь и насилие всегда были результатом действий внутренних и внешних вра­гов России, стремившихся навредить ей, но никак не наоборот.

Несмотря на эти очевидные недостатки, которые, впрочем, должны оцениваться с позиций не нашего, а своего времени, первый опыт создания в России официального учебника по отечественной истории следует признать удачным.

Следующая по времени масштабная и целенаправленная попытка государства воздействовать на процессы воспитания и образования молодого поколения через учебники истории относится ко времени правления Николая I (1825-1855). Речь идет о разработке официальной идеологии, так называемой «теории официальной народности» министром просвещения в 1833-1839 гг. графом С.С. Уваровым и отражении ее в школь­ных учебниках Н.Г. Устрялова. Импульсами для идеологии Ува­рова служили отнюдь не беспринципность и карьеризм, как любили представлять дело в советские времена, а широкий круг внешних влияний — романтический национализм и немецкая философия — и внутриполитических вызовов: возникнове­ние радикальной оппозиции, рост национализма на некоторых окраинах империи, необходимость модернизации и стандарти­зации системы образования. Устрялов же воспринял идеи Ува­рова не как приказ министерства, а как указание на фундамент российской государственности, нуждающийся в укреплении^[247].

Знаменитая «уваровская триада» (православие, самодер­жавие, народность) стала настоящим стержнем учебников Устрялова. Так, сюжеты церковной истории не были в них не­ким «довеском» к политической истории страны, а выступали как важная и необходимая составляющая развития народного духа. «Православная вера при самом введении слилась с рус­скою жизнью и стала необходимым для нее условием, подоб­но власти самодержавной»^[248]. Что же касается самодержавия, то оно, по Устрялову, вошло в плоть и кровь народа и явля­лось непременным и важнейшим элементом всей российской истории. Правда, в период раздробленности на смену одному самодержцу пришла «конфедерация самодержцев», т. е. оказа­лось утрачено единодержавие, но не самодержавие. Новгород Устрялов представлял каким-то случайным отклонением в русле российской истории, при этом, однако, подчеркнув, что наличие в республике князя есть лишнее доказательство глу­бокой укорененности в народе принципа самодержавия.

Под «народностью» (третья часть «уваровской триады») у Устрялова понимаются «крепкие узы», которые «соединяли все части русской земли в одно целое. Эти узы были язык, вера, господство одного дома, стремление князей к единодержавию, гражданское и церковное устройство»^[249]. Доказательство суще­ствования этой целостности — образование территориального и духовного «русского ядра». Однажды оформившаяся еще при Ярославе Мудром русскость становится фундаментальным ка­чеством, которое не может быть утрачено ни при каком внеш­нем воздействии. Напротив, чем сильнее такое внешнее воз­действие, тем сильнее укрепляется «русскость».

В концепции Устрялова интересно доказательство нераз­рывности исторических судеб Западной и Восточной Руси. Ве­ликое княжество Литовское рассматривалось как русское го­сударство, и ему в учебниках уделялось внимания не меньше,

чем истории Московской Руси. Столкновения между Москвой и Литвой интерпретировались как проявление внутренней тенденции к объединению, которой мешало присоединение к Литве Польши. Последняя просто не могла существовать как самостоятельное государство и вынуждена была для своего спасения присоединиться к сильной Литовской Руси. Такая интерпретация в школьной исторической литературе исто­рии западных русских земель отражала не только и не столь­ко идеологемы, сколько политические реалии и новые вызовы 1830-х гг. Польское восстание 1830-1831 гг. было потрясени­ем для всей правящей и культурной элиты России, поскольку здесь империя впервые столкнулась с национализмом нового европейского типа. До 1830 г. имперская политика была очень толерантной к национальным особенностям и прагматической, приоритетами являлись социальная стабильность, внутренняя и внешняя безопасность^[250]. После польского восстания курс ужесточился, к тому же возникло много острых вопросов — в частности, о том, где заканчивается Польша и начинается Рос­сия.

Добавим, что вопрос этот продолжает оставаться острым и сегодня — известный философ и общественный деятель Мо­дест Колеров, анализируя активность современной Польши на постсоветском пространстве, убедительно показал, что и се­годня она воспринимает Белоруссию, Украину и отчасти Литву через призму «восточных окраин», осознаваемых как польские «недовоссоединенные земли»^[251]. С другой стороны, Россия при­учает себя смотреть на эти земли как на чужие, в том числе и на уровне массового сознания — через школьное историческое образование. Так, в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной для 6 кл. (одного из самых массовых учебников в современной российской школе) можно прочитать, что взятие Смоленска в 1513 г. было событием огромного значения, поскольку «отны­

не все русские земли были воссоединены в границах единого государства»^[252]. Здесь мы также видим пример прямого влия­ния современных политических реалий на школьную интер­претацию истории, причем с научной точки зрения эта интер­претация столь же малоубедительна, как и устряловская. Если у Устрялова влияние Польши на развитие западных русских земель явно недооценивалось, то у Данилова и Косулиной эти земли априорно определяются как нерусские, хотя для начала XVI в. это вызывает большие сомнения и в любом случае не осознавалось современниками. В результате Иван III, который на предыдущей странице того же учебника предъявляет пре­тензии на Витебск, Полоцк и Киев, смотрится как какой-то им­периалист, желающий заграбастать чужое добро.

Вместе с тем устряловская концепция работала на укре­пление «русского ядра» империи, приучая видеть в Украине и Белоруссии русские земли и одновременно «врачуя» страх, что «Польша начинается за Смоленском»^[253]. Насколько успешной оказалась эта концепция в качестве интеллектуальной аль­тернативы «польскому прочтению» истории Западной Руси? Т.А.

Традиционно с советских времен эпоха правления Нико­лая I рассматривается как время сплошной реакции, в том чис­ле и в сфере образования. В постсоветский период эта точка зрения была подвергнута значительной коррекции. О «засилье» реакции можно говорить с 1840-х гг., особенно с 1848 г., когда российский император, напуганный европейской революцией,

существенно ужесточил внутриполитический режим. Именно тогда учебники истории были подвергнуты жесткому цензурно­му пересмотру, о чем имеется колоритная запись в «Дневнике» цензора А.В. Никитенко от 12 февраля 1849 г.: «Я заходил в цен­зурный комитет. Чудные дела делаются там. Например, цензор Мелехин вымарывает из древней истории имена всех великих людей, которые сражались за свободу отечества или были ре­спубликанского образа мыслей, — в республиках Греции и Рима. Вымарываются не рассуждения, а просто имена и факты»^[255]. Не­которые нападки были даже на учебники Устрялова.

Данная социокультурная ситуация позволяет высветить важную проблему. Попытка государственной власти сформу­лировать консервативно-имперскую национальную идею и сформировать у юношества лояльное патриотическое созна­ние оказалась успешной применительно к ситуации 1830-х гг., в условиях заметного дрейфа общества вправо^[256]. Однако поз­же (в 1840-е гг.) начала обнаруживаться реакция отторжения, проявлением которой стало растущее недоверие юношества к официальной версии истории. Власть же не смогла осмыслить новые реалии, выбрав чисто силовой путь подавления кри­тических настроений. Наиболее дальновидные представите­ли правящей элиты видели опасность этого пути: «Что ж это такое в самом деле? Крестовый поход против науки? Слепцы, они не видят, что, отнимая у идей, т. е. у идей науки способ идти вперед путем печати, они наталкивают их на путь из­устных сообщений. А этот гораздо опаснее, ибо тут невольно примешивается желчь раздражения и негодования, которую в печати сдерживают и цензура и приличие. Пора бы, кажется, переменить пошлую политику угрозы и угнетения на политику направляющую»^[257].

Такая дефектная политика в условиях ослабления государ­ственности может быть использована контрэлитой не только

для полной дискредитации официальной истории, но и для подрыва основ школьного исторического образования в це­лом, а также для навязывания собственной версии националь­ной истории. Первый раз такая ситуация сложилась в России после поражения в Крымской войне. Весьма интересны в этом плане выступления одного из наиболее ярких и талантливых представителей контрэлиты Д.И. Писарева. Высмеяв развер­нувшееся в печати обсуждение вопроса о том, каким должен быть новый учебник истории, он заявил: «А между тем все это пустяки. Учебники никуда не годятся — это правда. Но новых учебников совсем не нужно; они также никуда не будут годить­ся, потому что учебник истории для гимназии — бессмысли­ца, невозможная книга, неосуществимая мечта. Рациональное преподавание истории в гимназии — также мечта, которая ни при каких условиях осуществляться не может»^[258]. Развивая свою мысль, далее Писарев пояснил, что «в настоящее время история есть список собственных имен, связанных между собой разны­ми глаголами и пересыпанных цифрами годов», но превратить это нечто приличное, т. е. дать возможность гимназистам изу­чать историю глубоко, с пониманием причин развития, невоз­можно, поскольку это требует знания и понимания огромного количества разнообразных сведений. Поэтому обязательного изучения истории быть не должно, а желающие могут сами чи­тать исторические сочинения. То, что при таком подходе утра­чивался важнейший инструмент для формирования лояльного подданного империи и патриота, Писаревым как представи­телем контрэлиты только приветствовалось: «История и так превратилась в нравоучительный роман, преследующий разные задние мысли, иногда хорошие, часто очень дурные, но во всяком случае не относящиеся к настоящему делу»^[259].

Вместе с тем отрицание ценности и необходимости школь­ного преподавания истории было неполным. Тот же Писарев, выражавший, кажется, наиболее радикальную точку зрения по данному вопросу, позже смягчил ее. Чаще за критикой офици­альной истории скрывались попытки заменить ее собственной

«контристорией». За неимением возможности в условиях России того времени издать собственные «контристорические» учебни­ки эти попытки обычно предпринимались в практике препода­вания, и сведений о них сохранилось немного. Но если их рекон­струировать, то эта контристория включала такие элементы, как представление о народе как главном субъекте истории и объек­те изучения; народ следовало изучать не вообще, а преимуще­ственно с позиции его политического и социального угнетения, а также народной борьбы против гнета; древняя история пред­ставляет меньший интерес по сравнению с историей новейшего времени; истории Западной Европы следовало уделять большее внимание^[260]. Следует отметить, что абсолютно все элементы это­го дискурса нашли полное и последовательное воплощение в со­ветской интерпретации отечественной истории.

Если же говорить об обновлении школьных учебников по истории во второй половине XIX в., то оно носило весьма мас­штабный характер. Прежде всего, впервые была допущена ре­альная конкуренция между учебниками. У педагога-историка был широкий выбор учебников и учебных руководств по исто­рии: за период со второй половины XIX до начала ХХ вв. вышло в свет около ста учебников и учебных книг, не считая переиз­даний. Конечно, ослабление государственного контроля в этой сфере имело и некоторые отрицательные последствия, в част­ности, учебники и популярные книги по истории бросились писать и издавать не только амбициозные учителя гимназий, но даже и сами гимназисты, однако в целом конкурентная сре­да оздоровила школьную историю.

Данный факт, однако, не должен заслонять другого важного обстоятельства, о котором часто «забывают» сторонники сво­бодной конкуренции различных подходов и оценок.

Государство сохранило за собой достаточно мощные рыча­ги влияния на содержание школьных учебников по истории, отлично понимая всю важность этого влияния. Главным таким рычагом была программа. В отличие от программ советского и постсоветского времени программа по истории не просто

формулировала цели школьного исторического образова­ния — «укоренение у учащихся любви и преданности престолу и отечеству», не только давала авторам учебников общие ре­комендации исходить из необходимости «привести учеников к убеждению, что судьбы человечества постоянно улучшаются, хотя и медленно, что добрые начинания отдельных лиц, несмо­тря на все встречаемые ими препятствия и противодействия никогда не остаются без благотворных последствий, и что в ходе исторической жизни проявляется действие Промысла Божия»^[261], но и детализированно расписывала, исходя из каких позиций следовало освещать те или иные сюжеты. Так, в объ­яснительной записке к программе 1890 г. давались следующие предписания:

- преодоление трудностей русским народом необходимо объяснять природными условиями страны;

- Россия была оплотом для Европы от варваров (азиатских кочевников);

- внимание к теме отношений русских князей с Византи­ей — походы, торговля с греками, влияние Византии на Русь;

- не следует вдаваться в подробности княжеских усобиц при сыновьях и внуках Ярослава и после смерти Владими­ра Мономаха;

- рекомендуется подробнее рассказать о причинах перене­сения великокняжеского престола из Киева во Владимир, политические стремления Андрея Боголюбского связать с деятельностью московских князей-собирателей;

- требуется указать на постепенное развитие самостоятель­ности Новгорода; подробнее об управлении в Великом Новгороде, кратко об отношениях Великого Новгорода с Владимиро-Суздальскими князьями;

- первая половина XIII в. — опасность для Руси со стороны татар (с востока) и шведов, литовцев, Ливонского ордена (с запада);

- кратко об отношении Дмитрия Донского, Василия I и Ва­силия II к удельным князьям и Литве;

- следует дать полное представление о содействии духовен­ства и бояр возвышению Москвы;

- подробнее о внутренних преобразованиях Ивана Грозно­го, о стремлении его расширить пределы русской земли до ее естественных границ в борьбе за Ливонию;

- стремление католичества подчинить православие (Литва, Софья Палеолог, Антоний Пассевин, Лжедмитрий I);

- Смутное время: слабость государственного строя, рознь городов и областей; заслуги духовенства;

- XVII в. — необходимость преобразований государствен­ного и общественного быта;

- подробно о Северной войне;

- при изложении реформ Петра Великого — сравнение по­ложений России и государств Западной Европы;

- сопоставление порядков престолонаследия (до Петра I, при нем и указ 5 апреля 1797 г.);

- усиление влияния России на дела Европы в XVIII в.;

- Россия и Турция: история отношений, решение историче­ской задачи Екатериной II;

- Россия среди европейских государств в период правления Александра I;

- культурное влияние России на судьбы народов Средней Азии в период правления Александра II; характер не заво­евания, а охраны, т. е. вынужденное движение на Восток^[262].

Столь жесткие рекомендации дополнялись на практике еще и разного рода ограничителями. Например, если автор не­достаточно учтиво освещал вопросы церковной истории, его рукопись не имела шансов на положительный отзыв эксперта Ученого комитета^[263]. Правда с течением времени и программ­ные требования, и практика постепенно смягчались. Главной ценностью стала признаваться объективность изложения, от­

сутствие тенденциозности. Любые исторические оценки, да­вавшиеся автором, должны были им основательно аргумен­тироваться. Однако и в программе 1913 г. акцентировалось внимание на необходимости патриотического воспитания подрастающего поколения, что должно было стать для автора главным критерием при отборе содержания^[264].

В «Журнале Министерства народного просвещения» публи­ковались каталоги учебных руководств и пособий по истории и другим предметам с указанием, какие учебники рекомендованы для использования (максимальная степень одобрения), одо­брены (средняя степень) и допущены (самая низкая степень). Эти рекомендации действовали прежде всего для учителей государственных школ, но в целом выбор учителем учебника определялся большой совокупностью факторов: соответстви­ем программным требованиям, принадлежностью учебного заведения, научно-методическим уровнем учебника, стилем изложения, общественно-политическими взглядами педагога и проч.

Учебники были призваны интерпретировать историю в не­обходимом для власти ключе, но сама власть не была едина в по­нимании прошлого, настоящего и будущего страны. В ней, как и в обществе, были консервативные и либеральные элементы, которые вели борьбу и пытались влиять на государственный курс. Время от времени какая-либо линия одерживала победу. Соответственно, и для школьной исторической литературы можно выделить консервативное и либеральное направления^[265]. В историографии традиционно большое внимание уделяется тому, что их разъединяло, и действительно разногласий было немало, в том числе и по принципиальным вопросам.

Консервативные авторы учебной литературы исходили из того, что законы истории и общества предопределены Богом, и человек не может ускорить ход истории и создавать принци­пиально новые общественные институты, не вызывая при этом хаос. Перестройка общественных отношений по рационально­му плану невозможна и вредна; традиции имеют преимущество перед отвлеченными теориями и разумом отдельного человека, поскольку подкрепляются опытом поколений; один человек не должен противопоставлять себя обществу как целому; законы по настоящему эффективны, если опираются на моральные и религиозные нормы и имеют неписанный характер.

В соответствии с такими мировоззренческими установка­ми консерваторы (Д.И. Иловайский и др.) ориентировали уча­щихся на утвердившийся и «прошедший проверку временем» набор ценностей, отстаивая статус-кво. Социальное и полити­ческое творчество в рамках консерватизма не исключалось, но оно должно было осуществляться на базе традиционного на­бора ценностей. Для либеральных же авторов типична борьба за право, поскольку экономические и социальные принципы либерализма уже в силу самой своей природы не могут быть реализованы вне правового государства, без четко разработан­ных правовых норм.

Вместе с тем наряду с этими, несомненно концептуальны­ми, различиями консервативных и либеральных авторов мно­гое сближало. И дело даже не в том, что между ними нельзя провести четкую границу: многие авторы в одних вопросах выступали как консерваторы, в других — как либералы. Бо­

лее важен другой момент: берясь за написание учебников, они стремились не разрушить, а укрепить государство, пусть даже по-разному представляя пути достижения этой цели. Консен­сус достигался на почве единого понимания назначения учеб­ной литературы.

В этом плане очень показательно, что автор наиболее успешного в сфере школьного исторического образования «либерального проекта» выдающийся историк С.Ф. Платонов, расходясь с консерватором, националистом, членом Союза русского народа с момента основания и антисемитом Д.И. Ило­вайским в очень многом, что касалось содержания школьного курса истории, позитивно оценивал «назидательность» трудов своего оппонента^[266], т. е. их идейно-воспитательный потенциал. Полагая, что историк-исследователь должен быть свободен от каких бы то ни было субъективных влияний или по крайней мере стремиться к этому, Платонов признавал необходимость в школьном историческом образовании возможным и необхо­димым отступать от объективизма в воспитательных «назида­тельных» целях.

В связи с этим возникает правомерный вопрос. Можно ли называть «охранителями» только представителей консерватив­ного направления? По-своему сохранить основы существую­щего порядка старались и либералы. И именно поэтому власть допускала их к такому важному и ответственному делу, как школьное преподавание истории.

На протяжении нескольких десятилетий пореформенной истории России наблюдается определенная динамика в соотно­шении консервативного и либерального компонентов школьно­го преподавания истории. В последней трети XIX в. господство­вали учебники Д.И. Иловайского. Они постоянно (практически ежегодно) переиздавались. Так, например, «Русская история для среднего возраста» выдержала 44 издания, а тиражи этих изда­ний чуть ли не на порядок превосходили тиражи конкурентов. Так, если для учебников других авторов, в частности, для от­носительно популярного учебника великого русского историка

С.М. Соловьева, нормальными были тиражи 2-3 тыс. экземпля­ров, учебники Иловайского переиздавались тиражами свыше 10 тыс. экземпляров, Иловайский был единственным в доре­волюционной России человеком, который смог по-настоящему разбогатеть благодаря своим учебникам по истории.

В отечественной историографии утвердилось мнение, что учебники Иловайского «насаждались» Министерством народ­ного просвещения в силу их «реакционности». Данное мнение восходит к либеральным современникам, которые именно так пытались объяснить успех Иловайского на почве учебного книгоиздания. Между тем современные исследователи поста­вили данный тезис под сомнение. Анализ всей совокупности имеющейся информации позволяет сделать вывод, что «спрос на учебники Иловайского не зависел ни от министров, ни от члена Ученого комитета Платонова Менялись императо­ры, министры, члены Ученого комитета, а учебники Иловай­ского по-прежнему расходились в публике»^[267]. Иловайский по ряду вопросов занимал совершенно независимую позицию и вообще не подлизывался к министерским чиновникам ради их «благоволения». Любопытно, что, оправдываясь перед либе­ральной критикой учителя «кивали» на министерство, одобря­ющее учебники Иловайского, а министерство — на учителей, закосневших в своем консерватизме^[268].

Главная причина популярности учебников Иловайского, ви­димо, в том, что на определенном этапе общественного развития его консервативная и патриотическая интерпретация русской истории наиболее соответствовала общественным ожидани­ям и запросам. В рамках данной интерпретации историческая правда никогда не искажалась ради «патриотизма», но все фак­ты получали соответствующее освещение. В частности, высокой оценки удостаивались те правители, которые опирались на тра­дицию, действовали осторожно и неторопливо, выше кратков­ременных политических соображений ставили национальные

интересы России (Иван III, Василий III, Алексей Михайлович, Александр III). Те же, кто нарушал эти принципы, удостаива­лись упреков (Петр I, Александр I, Александр II, в позднейших изданиях — Николай II; резко отрицательно Иловайский оце­нивал царствование Ивана IV Грозного). Определенным кругам русского общества импонировала и интерпретация Иловай­ским национальных проблем Российской империи.

Учебники Иловайского имели еще целый ряд важных до­стоинств, которые нельзя недооценивать: они были написаны правильным и ясным языком, суждения сопровождались яр­кими фактами и «говорящими» деталями, автор постоянно об­новлял и перерабатывал свои учебники, доводя изложение до самых последних по времени событий.

Как свидетельствует анализ тиражей учебников Д.И. Иловай­ского и его доходов, несмотря на критику со стороны либералов и появление в конце XIX — начале ХХ в. новых учебных книг, в которых давалась либеральная интерпретация отечественной истории, «иловайщина» сохраняла свои позиции до 1905 г. Лишь в этом памятном для России году тиражи учебников Д.И. Ило­вайского резко упали. На первое место по популярности в меж­революционный период вышел учебник С.Ф. Платонова^[269].

Последний много критиковал Иловайского за произволь­ность исторических построений и невосприимчивость к историко-теоретическим новациям. Действительно, «Учебник русской истории для средней школы» С.Ф. Платонова силь­но отличается в своих концептуальных основах от учебников Иловайского и написан с учетом последних достижений исто­рической науки. Так, если у Иловайского абсолютно преоблада­ет политическая история, а объяснение причин событий носит субъективный или даже несколько иррациональный характер (так, главной причиной возвышения Москвы Иловайский на­зывает пробуждение народного инстинкта), то Платонов уде­ляет большое внимание социально-экономической истории, в том числе разного рода народным движениям. Однако в своих глубинных основаниях, как уже упоминалось, учебник Плато­

нова базировался на тех же «охранительных» основаниях, что и учебники Иловайского, т. е. был призван укрепить Российское государство. Разделяя «старинное убеждение, что история есть путь к национальному самосознанию»^[270], Платонов искренне и целенаправленно старался идти по этому пути. Некоторые со­ветские историки отмечали близость Иловайского и Платонова в деле «монархической пропаганды»^[271]. Если слово «монархиче­ской» заменить на «патриотической», то такая характеристи­ка представляется верной. Такая замена вполне правомерна, поскольку никакого особого возвеличивания монархического принципа в учебнике Платонова нет, но национальная и патри­отическая линия проводится весьма последовательно.

Подводя итоги, можно констатировать, что на протяжении 130 лет (1786-1916), когда вопрос школьного историческо­го образования рассматривался как вопрос государственной важности, учебник по истории служил одним из важнейших инструментов реализации государственной политики в данной сфере. Методы менялись: патриархальное по своей сути непо­средственное руководство Екатериной II процессом создания первого в России официального учебника по истории; вопло­щение в учебнике официальной идеологической доктрины («уваровской триады»); конкуренция консервативной и либе­ральной интерпретаций отечественной истории на базе указа­ний государственной программы.

Неизменным оставался государственнический подход: ра­бота с учебником должна была формировать у учащихся чув­ства гордости за свою страну и ее историю, положительную гражданскую идентичность и патриотизм.