Принципы анализа

Учебная литература не только отражает действующий уро­вень знаний, состояние профессиональной историографии и массового сознания, но и представляет собой один из путей социализации школьников, формирования у них ценностных ориентаций.

Вопрос о принципах анализа учебной литературы всегда вы­зывал сложности. В свое время в Советском Союзе была раз­работана система оценки, включавшая огромное количество критериев, — так, схема начального (!) определения типологи­ческих особенностей структуры школьных учебников вклю­чала 61 критерий^[229]. Понятно, что на практике эта конструкция оказалась неработоспособной. Ныне широко используются весьма расплывчатые (опыт Федерального экспертного совета) или относительно стройные системы оценивания (опыт На­ционального фонда подготовки кадров — НФПК)^[230], отличитель­ными особенностями которых, однако, является почти полное игнорирование ценностно-мировоззренческих и оценочных составляющих учебной литературы, играющих важную роль в реализации ее воспитательных (и некоторых других) функций.

Так, например, в оценке содержания учебника НФПК пред­лагает руководствоваться такими критериями, как логическая связь понятий и преемственность содержания внутри учебни­ка и между учебниками одной предметно-методической линии; объяснение изучаемого материала на примерах из жизни уче­ника; наличие в учебном издании практикума (задачника), на­правленного на осмысление окружающего мира и применение этих знаний в практической деятельности; наличие в учебных изданиях не только основного, но и дополнительного содержа­ния, что способствует формированию навыка поиска и исполь­зования информации.

Конечно в широком смысле преподавание всех школьных дисциплин нацелено на усвоение знаний и овладение умени­ями, на формирование у учащихся научной картины мира и ценностных ориентиров. Однако чрезмерно расширительное понимание данного положения привело в свое время к тому,

что марксистская идеология (в ее советской интерпретации) внедрялась буквально через все учебники, даже и по негума­нитарным дисциплинам. Последовавшая после распада СССР реакция была, в принципе, предсказуемой: мировоззренческие и оценочные проблемы были формально (на уровне лозунгов и призывов) изгнаны из преподавания всех предметов, вклю­чая гуманитарные предметы. Между тем и отечественными (Г.М. Донской, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер и др.), и зарубежными (М. Ферро и др.) специалистами доказано, что ценностные и оценочные составляющие являются неотъемлемой частью познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории и, соответственно, попытки их отделить от школьной истории могут привести лишь к появлению мировоззренче­ского вакуума и распространению разнообразных ценностных суррогатов (что, собственно, и произошло в 1990-е гг.), по­скольку «призывы к «деидеологизации» есть не что иное, как внедрение иной идеологии, иногда направленной на разруше­ние культурно-исторических традиций и преемственности в национальной истории»^[231].

Итак, ценностно-мировоззренческий фундамент для школьного курса истории (и учебников истории) необходим. Возникает, однако, закономерный (и во многом ключевой для рассматриваемой темы) вопрос: а что должно лежать в осно­ве анализа данного фундамента? Разумеется, такой основой не могут быть политические или научные пристрастия экспертов, иначе в зависимости от этих пристрастий одни и те же тексты будут всегда получать взаимоисключающие оценки^[232].

Иными словами, ключевым является вопрос: будет ли спо­собствовать внедрение данного учебника укреплению или, напротив, ослаблению государства? Этот своего рода «макро-

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен вопрос» следует конкретизировать в целом ряде других, более частных вопросов:

- испытает ли учащийся чувство гордости за свою страну и другие положительные эмоции по результатам работы с учебником?

- каково соотношение позитивного и негативного материа­ла в учебнике, является ли оно оптимальным?

- как интерпретируются центральные болевые проблемы истории?

- выполняется ли при изучении позитивных и особенно негативных событий прошлого функция «врачевания» (М. Ферро) или «клиотерапии»^[233](Б.Н. Миронов)?

- способствует ли работа с учебником успешной граждан­ской социализации учащегося и в конечном итоге форми­рованию его положительной гражданской идентичности и исторического оптимизма?

Таким образом, в настоящее время является настоятельной необходимостью использование государственнического кри­терия в системе с другими критериями при оценке учебников истории.

Более сложным является вопрос о связи между государ­ственническим подходом и политической позицией. Разуме­ется в демократическом обществе учебники истории не могут отражать исключительно точку зрения действующей политиче­ской власти — они должны включать также и оппозиционные подходы, но подходы государственнические, т. е. направленные на созидание и укрепление государства, а не на его разрушение, пусть даже эти подходы и отличаются от тех, которых придер­живается действующая власть.

Важное значение имеет также вопрос о методах, с по­мощью которых решается задача реализации ценностно­мировоззренческого потенциала учебников по истории. В Со­ветском Союзе благодаря монополии одной идеологии и одной политической силы получили чрезвычайно широкое распро-

странение очень грубые методы, связанные, например, с за­малчиванием многих ключевых событий и фигур истории.

Целесообразно применить государственнический крите­рий (в настоящем контексте) при анализе зарубежной и отече­ственной школьной исторической литературы.