ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ СДАЧИ ЕГЭ

Ю.М. Ротэряну, студентка

В.С. Чернявская

д-р пед. наук, профессор

Владивостокский государственный университет экономики и сервиса

г. Владивосток

В настоящее время выпускники школ вынужденно находятся в условиях психологического и психического напряжения, связанного с необходимостью сдачи Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ).

Существует ряд не только когнитивных, но и эмоциональных факторов, которые помогают или мешают достигать более высоких результатов на ЕГЭ.

В этом контексте были рассмотрены: тревожность, рефлексия и умение вербально выражать свои чувства и переживания.

По словам А.В. Карпова, рефлексия выполняет важные функции смысловой регуляции. Ее наличие позволяет человеку:

- сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление;

- оценивать не только истинность мыслей, но и их логическую правильность;

- рефлексия позволяет найти ответы задач, которые без ее применения решению не поддаются [1].

А.М. Прихожан выделяет в своих работах два вида тревожности, первый - беспредметная тревожность, второй - тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и обобщения. При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, то есть нейрофизиологическими свойствами организма, и является врожденным, в то время как второй связан с особенностями формирования личности в течение жизни [2].

Пилотажное исследование, посвященное проверке данной гипотезы было проведено на группе из 17 первокурсников, в возрасте от 17 лет до 21 года. Мы предположили, что рефлексивный ресурс личности определяет уровень экзаменационной тревожности и позволяет осмыслить и вербализировать чувства и эмоции учащегося.

Исследование проводилось по желанию учащихся после их зачисления на первый курс обучения в университете.

Для проведения исследования были использованы: а) методика «Опросник отношения к экзаменам, контрольным и проверочным работам» [3], которая позволила выявить уровень тревожности выпускников в период сдачи ЕГЭ, б) методика определения уровня рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономаревой [1] и в) эссе «Мои чувства до и после ЕГЭ», результаты его контент-анализа позволили выделить семантические предикаты экзаменационной ситуации.

Результаты диагностики уровня рефлексивности показали, что большая часть группы обладает средним уровнем рефлексивности, 14 человек из 17, данный уровень развития рефлексии Е. В. Морозова характеризует как: осознание сути мыслительной операции, умение вспомнить и сформулировать ее с помощью извне; умение описать собственные действия по применению мыслительной операции только с помощью извне [4].

В данной группе есть 2 участника (№ 3, 13), которые имеют высокий уровень рефлексивности, который можно отличить по следующим проявлениям: исследование сути мыслительной операции, сохранение ее в памяти, умение самостоятельно сформулировать ее; умение самостоятельно описывать собственные действия по применению мыслительной операции; самостоятельное узнавание ситуаций применения мыслительной операции и приемов мышления; самостоятельное применение мыслительной операции на уровне обобщенного приема умственной деятельности; самостоятельное осуществление переноса осознания мыслительной операции, приемов мышления и навыков пользования ими в различные ситуации [4].

У одного (№ 8) из подростков - низкий уровень рефлексии, он характеризуется: незнанием или слабым знанием сути мыслительной операции, неумением сформулировать ее; неумением описать собственные действия по применению мыслительной операции [4].

В таблице, приведенной ниже (табл. 1) вы можете ознакомиться с более подробными результатами исследования уровня рефлексии.

Таблица 1

Результаты диагностики уровня рефлексивности выпускников

Таким образом, мы можем сказать, что для данной группы первокурсников характерен средний уровень рефлексии.

Рассмотрим результаты методики «Опросник отношения к экзаменам, контрольным и проверочным работам», уровень тревожности в данном возрасте приравнивается к 46.3, исходя из этих данных мы можем сказать, что уровень тревожности в данной конкретной группе в экзаменационный период довольно невысок, из 17 только четыре (№ 1, 5, 11, 12) участника исследования продемонстрировали высокий уровень тревожности. Это может являться показателем высокого уровня заинтересованности в своем будущем у перечисленных участников исследования. Так же вполне вероятно, что данные подростки привыкли учиться на «хорошо» и «отлично», поэтому для них важно получить положительную оценку на экзамене. В таблице 2, вы можете ознакомится с более подробными данными об уровне экзаменационной тревожности подростков.

Таблица2

Результаты диагностики оценочной тревожности

Результаты большей части группы, а именно - 7 человек (№ 3, 6, 7, 9, 10, 13, 17), соответствуют среднему уровню тревожности. В послеэкзаменационный период данные показатели могут быть несколько сниженными, так как экзамены уже прошли и остаются в памяти наиболее приятные для человека моменты, а состояние стресса, постоянно забывается или же деформируется воспоминание о степени его воздействия.

Так же в данной группе присутствуют четверо (№ 2, 4, 8, 15) испытуемых, чьи результаты соответствуют низкому уровню тревожности.

Уровень тревожности, вызванный стрессовой ситуацией сдачи ЕГЭ неразрывно связан с уровнем врожденной тревожности таким образом, сложно однозначно выделить причины тревожности.

Результаты анализа эссе на тему «Мои ощущения до и после ЕГЭ»

По результатам исследования можно сказать, что 11 человек из 17 испытывали некие эмоциональные перегрузки при ожидании дня написания ЕГЭ, об этом говорят такие часто повторяемые фразы, как: «очень переживала», «повод для беспокойства», «очень волновался и переживал», «боялась чего-то неопределенного».

Вторая часть группы, состоящая из 6 (№ 4, 7, 8, 14, 16, 17) человек, в эссе описали свое состояние как спокойное. Часто встречались такие фразы как: «была спокойна», «не было сильных переживаний», «не охватывало беспокойство», «тревоги не было», можно сказать, что эта часть группы чувствовала себя более спокойно и в некоторой степени расслаблено.

В табл. 3 приведены полные результаты контент-анализа сочинений данной группы.

Таблица 3

Показатели результатов и проверка соответствию гипотезы результатов каждого испытуемого

Окончание табл.

Результаты контент-анализа эссе квалифицировались как высокие - в случае, если они существенно отражали осознанность эмоций, отсутствие затруднения в вербализации своих эмоций, если эмоциональная динамика не была отражена - низкий, в случае, если динамика отражена слабо - «несущественно».

В описании своих ощущений после сдачи ЕГЭ большая часть ребят указала, что чувствует: «облегчение», «волнение при ожидании результатов», «спокойствие», два человека указали, что чувствовали безразличие и опустошённость. К одному (№ 5) из участников исследования пришло осознание, того что «экзамен - это не страшно».

Результаты 15 из 17 участвующих в данном исследовании подтверждают нашу гипотезу, о том, что уровень развитости рефлексии опосредует уровень тревожности, и позволяет осознавать и вербально формулировать свои эмоциональные переживания, основываясь на ресурсе каждого конкретного участника исследования.

Так как выборка довольно мало, то возможно говорить о распространении данных только для нее, но определенно можно сказать о высокой вероятности существования данной гипотезы и вне границы данной группы.

Если выделить уровень развитости рефлексивности личности как одну из главных характеристик, позволяющих успешно справляться с тревожностью, как в общем, так и во время экстремальных ситуаций, например, во время подготовки и сдачи ЕГЭ, а также дает возможность осознавать и вербализировать свои страхи, вопросы и переживания, то при активной работе над развитием собственной рефлексивности, можно добиться высоких результатов при сдаче ЕГЭ и в повседневной жизни.

1. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методы ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Т.24, №5. - С. 45-57.

2. Прихожан, А.М. Формы и маски тревожности, влияние тревожности на деятельность и развитие личности / А.М. Прихожан // Тревога и тревожность. - СПб., 2001.

3. Карандашев, В.Н. Изучение оценочной тревожности / В.Н. Карандашев, М.С. Лебедева,

Ч. Спилбергер. - М.: Речь, 2004. - 65 с.

4. Морозова, Е.В. Методика определения уровня развития логической рефлексии у школьников / Е.В. Морозова. - М.: Просвещение, 2010. - 32 с.