ОТ ПАНГНОСИЗМА К ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ ЗНАНИЮ

Исходным взглядом на роль знания в культуре должен быть признан своеобразный пангносизм — представление том, что знание растворено, разлито в культуре, и нет ни одного ее элемента, который не был бы связан со знанием.

Но наступает момент, когда знание перерастает рамки простого определения «быть культурой» и начинает бытийствовать в культуре в качестве самостоятельного феномена. Это изменение статуса знания связано с формированием нового вида деятельности — познавательной, для которой знание является уже не эпифеноменом, а собственным и закономерным результатом. Таким образом, в процессе раздвоения единого, синкретического знания-опыта, происходит дифференциация знания на два вида. К первому относятся знания, по-прежнему являющиеся производными непознавательной деятельности — практической, социальной или духовной; другой включает в себя те виды знания, которые вырастают из подлинно познавательной деятельности — исследования.

Духовно-практическое знание является формой накопления, обработки и распространения социального, культурного и духовного опыта. Помимо чисто прикладного аспекта, представленного ремеслом, искусством изготовления и инженерной деятельностью, оно включает в себя духовный аспект, представленный религиозным, магическим, художественным знанием-опытом. Духовно-практическое знание является обязательным элементом культуры в любом обществе, но доминирующей эта форма стала на Древнем Востоке. Восточная культура накопила богатейший эмпирический и наблюдательный материал, однако рациональное знание в ней так и не приобрело теоретической формы.

Ко второму типу относится теоретическое знание, представленное идеологией, теологией и наукой.

Важным шагом на пути развития теоретической формы знания стало появление умопостигаемости как нового способа мышления, независимого в своих основаниях от эмпирической действительности. Введение Парменидом категории бытия открыло новое измерение сущего, где предмет является синтезом данности и созданности. Человеку уже недостаточно объективировать окружающий мир и рассматривать действительность в качестве предметной, проникнутой каузальными зависимостями; необходимо расширить рамки предметности до границ, включающих в себя мир интеллигибельный.

Моментом, определяющим водораздел между духовно-практическим знанием-опытом и теоретическим знанием, является обособление познания как особого способа производства мысленных содержаний. По мере завладения познанием места господствующего способа получения знания, другие способы постижения содержаний — непосредственное, интуитивное познание — оттеснялись на периферию, а то и вовсе «уходили в подполье». Это расхождение шло в рамках процесса «раздвоения единого», после чего каждая из противоположностей развивалась по своему собственному пути. В Новое время автономность теоретического знания стала восприниматься как естественная и сама собой разумеющаяся, обусловленная природой разума. Так, Декарт представляет человеческое знание, пользуясь метафорой дерева, полагая метафизику корнем, физику — стволом, а все остальные дисциплины — ветвями. Чтобы дерево росло, ему необходима почва — культурная и историческая. Практическое знание, включающее умения и навыки, в своей неотделимости от опыта относится скорее к «составу почвы», по отношению к которой «древо наук» является иной, самостоятельной сущностью.

После обособления знания как результата познавательной деятельности от знания как умения сложилось общее воззрение на теорию познания как на область, которая единственная может поведать нам о знании: «Знание — самое общее выражение для обозначения теоретической деятельности ума, имеющей притязание на объективную истину (в отличие, например, от мышления или мысли, которые могут быть заведомо фантастичны). Вопрос об условиях, при которых результаты нашей умственной деятельности могут иметь объективное значение, и об их основаниях или вопрос о достоверности нашего знания породили целую философскую дисциплину, выступившую на первый план в новой философии (учение о познании)»^[126].

Логическое обоснование невозможности определить знание как таковое и свести различные представления о нем в единое понятие дал еще Аристотель: «Относительно знания как рода говорится, что то, что оно есть, оно есть в связи с другим (ведь говорят: знание чего-то); но о каждой отдельной отрасли знания не говорят, что то, что она есть, она есть в связи с другим; например, о грамматике не говорят, что она есть грамматика чего-то; ...разве только через род они могут быть обозначены как соотнесенное; например, грамматика называется знанием чего- то. Так что отдельные отрасли знания не принадлежат к соотнесенному»⁸. Вывод Аристотеля гласит: знание как родовую сущность нельзя определить саму по себе, но только в соотношении с чем-то; лишь отдельная отрасль знания есть качество само по себе. Другая причина заключается в том, что каждый из видов знания вплетен в конкретный социокультурный, интеллектуальный, практический контекст и представляет элемент и функцию социальной целостности. Поэтому нельзя обладать знанием о том, что есть знание как таковое; можно обладать только мнением на этот счет, условливаясь каждый раз считать что-то знанием на основании того, что нам известно о том обществе, в котором это знание «помещается» и какую роль оно в нем играет.

Водораздел между двумя типами знания, произведенными познавательной и непознавательной деятельностью, не означает, однако, существования между ними непроходимой пропасти. Соединяющим звеном между ними является компетенция, или представление об умениях, которое можно рассматривать как наиболее общее определение знания. Такое понимание компетенции было характерно для Платона: отвергая утилитаризм как абсолютизирование пользы, он, тем не менее, указывает, что подлинное знание непременно предполагает умение пользоваться и владеть предметом знания. В современной философии представление о компетенции как «общем знаменателе» различных видов знания характерно для постмодернизма. Так, Ж.-Ф. Лиотар обращается к понятию умения как объединяющего различные виды знания, указывая в качестве сущностной черты знания широкое «образование» им разных видов компетенции, воплощенной в субъекте. Знание формируется компетенциями, и в этом оно очень близко к обычаю, ибо компетенция выходит за пределы определения и применения истины как единственного критерия отбора знания.

Образ знания в европейской культуре формировался на протяжении длительного периода усилиями мыслителей с различными мировоззренческими установками и взглядами на решение основных проблем бытия. Итогом этой эволюции стало различение первичной, зачаточной формы знания и знания как результата познания. Момент знания в зачаточной форме присутствует в каждом психическом, сознательном акте. Но знание в подлинном и специфическом смысле слова, то есть в качестве познания, есть активное познавательное проникновение человека в действительность, и таким оно является в той мере, в какой человек в своей общественной практике начинает изменять действительность.

Знание как совокупность компетенций задает культурный мир, соразмерный с человеком, как бы «скроенный» специально под него. В процессе социализации человек вступает в культурные, общественные, политические связи, которые являются для него органическими, то есть обусловленными рождением, воспитанием, образованием или национальностью.

В отношении природы знания как основного продукта духовного опыта сложились две основные точки зрения.

Сторонники одной из них, в частности С.Л. Рубинштейн, укореняли знание в психике и видели сущность психического развития в углублении познавательного проникновения в действительность. Первоначально познавательные моменты находятся в единстве с восприятиями, но, по мере дифференциации нерасчлененного акта поведения на предметное восприятие и предметное действие, они обособляются и превращаются в относительно самостоятельную деятельность — познание. При этом, считает Рубинштейн, познание никогда не покидает полностью «этаж» психики. Обособление познания приводит, таким образом, не к разрыву с психикой, а к усложнению связей между ними. Более того, по мере развития познания внутренний план психики расширяется за счет обогащения того плана познавательных моментов, которые коренятся на этом «этаже».

Сторонники второй точки зрения рассматривают знание как знаковую систему и укореняют его в речи. Эта точка зрения имеет своим философским источником предложенную Э. Кассирером знаково-символическую трактовку психики^[129].

Эта вторая точка зрения оказалась особенно плодотворной для анализа концептуального знания.