Проблемное обучение
Дореволюционная система школьного образования, как известно, широко критиковалась за доминацию «муштры» и «зубрежки». Становление педагогики развивающего обучения позволило, казалось бы, преодолеть пороки указанной модели обучения.
Однако современные школьные учебники по истории находятся совершенно вне новых педагогических реалий. Репродуцируется в ухудшенном виде тип «старорежимного» школярства. Существующий подход к структурированию школьной учебной литературы априори ориентирует учащегося на заучивание текста.Несмотря на развернутую критику, осуществленную в свое время М.М. Стасюлевичем[520], тотальное распространение имеет
Школьный учебник истории и государственная политика «формальный» или «репетиционный» метод школы Д.И. Иловайского, основанный на принципе механического зазубривания эклектической палитры исторических фактов[521]. В силу формируемого в школе репродуктивного мышления наибольшее затруднение у учащихся вызывают не вопросы информативного содержания, а предложение провести теоретические операции.
В этой ситуации у учащихся задействована лишь механическая память. Они в лучшем случае способны ответить на вопросы «кто?», «где?», «когда?», но не «как?», «зачем?», «почему?».
Выход из создавшейся ситуации видится во внедрении в школьное образование методик проблемного обучения. Классик школы «Анналов» Л. Февр писал в свое время, что есть история повествовательная, а есть история проблемная[522]. Именно в переходе от нарратива к проблеме должна состоять трансформация современного школьного учебника.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи, который в 1894 г. основал в Чикаго опытную школу, основу обучения в которой составлял не учебный план, а игры и трудовая деятель- ность[523].
Хотя новые принципы и методы обучения не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, они получили тем не менее широкое распространение в 1920-1930-е гг. Они также применялись и даже рассматривались как революционные в Советской России, однако в 1932 г. были объявлены прожектерством и запрещены. С конца 1960-х годов в разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие приняли А.В. Брушлинский, В.Т Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.[524]Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности. Ведь проблемой является теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения, а также обязательно предполагающий противоречивую ситуацию между данными и требованием найти неизвестное.
Одним из основных понятий данной модели обучения выступает «проблемная ситуация». Проблемная ситуация означает состояние интеллектуального затруднения, при котором возникает потребность его разрешения. Она возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченных исходных данных. Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Механизм этого заключается в выявлении противоречий и определении причинно-следственных связей. Основными способами создания проблемных ситуаций выступают: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов, анализ фактов и явлений, постановка вопросов, составление заданий и т. д.[525]Одним из условий успешного применения проблемного обучения является выдвижение заданий такой степени сложности, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточных для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Мы видим, что проблемно-развивающее обучение, обеспечивающее переход от репродуктивной к творческой и поисковой деятельности, стало одним принципов реформы современного школьного образования[526]. Но термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных
психологических, педагогических и исторических показателей. Показателями развивающего обучения личности выступают: уровень сформированности понятийного мышления, самостоятельное нахождение учащимися логических связей и закономерностей, деятельностный подход учащихся к усвоению знаний. В итоге учащиеся должны уметь обозначить проблему в истории и видеть пути решения этой проблемы, должны знать специфику эпох и вклад исторических деятелей, знать дискуссионные темы и уметь раскрывать их содержание.