§3. Начальное и среднее образование в России.
В отличие от университетского вопроса, исследование проблем начальной и средней школы имело для Чичерина второстепенное значение. Однако и в этой области разработки ученого весьма интересны. Давая определение понятию воспитание, он писал, что в нем следует различать умственную и нравственную стороны. ’’Первое есть образование, второе-воспитание в тесном смысле. Образование... несомненно, должно заключать в себе элемент воспитания; развитие ума влияет и на другие способности человеческой души. Тем не менее, эти две стороны не только различны, но и принадлежат различным направляющим силам. Образование есть дело специально подготовленных учителей... Воспитание же есть прежде всего дело семьи"[123]. Ученый подчеркивал, что школа лишь в незначительной степени способна исправить недостатки семейного воспитания. Если же школа сумеет пересилить семейное влияние, то этим она разрушает духовную связь семьи, что является злом не только частным, но и общественным. Такой вывод естественен для Чичерина, отстаивающего право человека на свою индивидуальность, включающую и воспитание детей по своему усмотрению. При этом Чичерин не ставит вопроса, как быть, если индивид воспитывает детей в духе животного эгоизма, в пренебрежении к морали и т.д. Однако немалая доля истины в рассуждении Чичерина была. Диаметрально противоположным был подход российских демократов. Стремясь к революционному преобразованию страны, они выступали против всего, что по их мнению, мешает этой цели. Отсюда желание раздуть конфликт поколений. Так, Д.И.Писарев, поставив задачу формирования новых людей, стремился дискредитировать всю систему образования и воспитания России, побудив подрастающее поколение разорвать духовную связь со старшими[124]. Однако вряд ли общество выиграет от появления людей ненавидящих все в старом укладе. Помимо семьи и школы огромное воспитательное значение, по Чичерину, имела церковь. Он неоднократно подчеркивал, что религия особенно важна для простого народа, поскольку только в ней он находит опору нравственности. Поэтому в народных школах главное место должно отводиться религиозному образованию, а светское имеет в них подчиненное значение, поскольку сообщаемые ученикам сведения носят элементарный характер; ’’усваиваются не столько знания, сколько орудия и средства умственной деятельности - чтение, письмо, счет"[125]. При жизни Чичерина шли ожесточенные споры о том, кто должен возглавлять народные школы: духовенство или земство. По мнению Чичерина, решение вопроса в пользу церкви означает возвращение в средневековье. Светское образование, подчеркивал он, носит общечеловеческий характер, поэтому его важно сохранять и развивать. Подчинение же учителей духовенству лишает их самостоятельности и делает обучение неполноценным. Кроме того, русское духовенство ”не обнаружило самостоятельной педагогической деятельности и не высказало в этом деле ни малейшей инициативы...”[126]. Верный буржуазному принципу: командует тот, кто платит, Чичерин и за церковью оставлял право на управление школами, но лишь за теми, которые она сама содержит. Позиция Чичерина не совсем логична. Если религиозное образование является главным для простого народа, то церковное руководство естественно. Среди земцев же были люди равнодушные к религии, либо считавшие православную церковь в сравнении с западной нецивилизованной, либо атеисты. Мнение же Чичерина о безынициативности духовенства в вопросах народного образования не согласуются с фактами. Н.М.Пирумова показала, что вопреки утверждениям либеральных историков земство не имело приоритета в постановке проблемы первоначального образования крестьянских детей. Первые школы для них были созданы еще в XYI в. и духовенство имело к этому прямое отношение [127]. Несправедлива и низкая оценка Чичерина педагогической деятельности духовенства, хотя она и разделялась многими. Сошлемся, например, на ’’Записки русского крестьянина” И.Я.Столярова, содержащие ценные сведения о сельских школах конца XIX в. Их автор, участник освободительного движения, первоначально учился в церковно-приходской школе, затем окончил сельскохозяйственное училище, а позднее получил высшее образование во Франции. По его утверждению, земские школы превосходили церковно-приходские во всем. Проникнутое охранительными идеями, подчеркивал Столяров, духовенство ориентировалось на религиозно- патриотическое воспитание ( это и не нравилось революционеру - Л.И.) и просвещение в его руках "не было самостоятельной и давлеющей целью, но лишь средством научить детей молиться, бояться Бога и любить царя"[128]. Преподавательский состав ряда церковано-приходских школ конца XIX в., действительно, был плох. Но это проистекало не из-за природы этих школ, а потому, что лучших педагогов неоткуда было взять. Необходимы были многочисленные профессионально подготовленные сельские учителя, но для этого нужны были время и средства. Но даже плохие школы были лучше, чем никакие, ибо тогда многие крестьянские дети, включая и Столярова, остались бы безграмотными. Перейдя к проблемам средней школы, Чичерин писал, что в ней приоритет должен быть, отдан светским предметам. Религиозное же преподавание, будучи отодвинутым на второй план, должно вестись на более высоком уровне. Затронув затем проблему классического образования, Чичерин включился в полемику, начавшуюся с середины XIX в. и продолжавшуюся на протяжении последующих десятилетий между его противниками и сторонниками. Пропагандисты реального образования доказывали, что мертвые языки нужны только узким специалистам, для подавляющего же большинства учащихся, которым они не могут пригодиться в практической жизни, они бесполезны. Более того, их преподавание приносит вред, ибо отнимает у учащихся силы на выполнение ненужного дела. Одним из упорных противников классицизма был Писарев, потративший немало усилий на его дискредитации^ 129]. По мнению Чичерина, средняя школа должна различаться по цели своего назначения. Реальные училища готовят к промышленной и технической деятельности, нацеливая своих питомцев не на возвышение над общественной средой, а на успешную деятельность в ней. Отсюда зависимость преподавания от уровня данной среды и постановка вопросов преимущественно технических и практических, не имеющих общего (т.е. государственного - Л. И.) значения[130]. Задача же гимназий готовить к поступлению в университет, который формирует умственную элиту. Но последняя не должна состоять из социально неблагонадежных элементов. Выше мы писали, что если в начале 60-х гг. Чичерин отстаивал право каждого на образование, то позднее выступил за соответствие последнего социальному положению. В этой связи, подчеркивал он, затраты на учебу должны нести семья, и родители, желающие поднять детей выше своей среды, обязаны платить за это сами. Если же потребность в специалистах превышает способность общества самостоятельно ее удовлетворить, то необходимо содействие правительства, но в этом случае оно обязано обеспечить выпускников соответствующей их образовательному уровню работой[131]. Именно классические гимназии, по Чичерину, должны стать средством социальной фильтрации учащихся. Намеренно усложненный курс, засилие древних языков создавали барьер для нежелательных элементов. Дети состоятельных родителей, подготовленные домашними учителями, естественно, имели преимущество перед своими сверстниками из неимущих семей. Наиболее ретивые сторонники классицизма стремились закрыть доступ выпускникам реальных училищ в высшую школу. Понимая несостоятельность этого требования, Чичерин писал, что прежде "классическое образование имело целью выделить цвет общества и поставить его во главе народа" Сегодня же демократизация общества демократизировала университеты и закрыть в них дорогу реалистам невозможно. Поэтому необходимо либо сократить студенческий контингент, либо принимать на некоторые факультеты без классического образования. Первый вариант противоречит современной жизни и не содействует поднятию уровня образования в народе. "Остается примириться с последним. Можно думать, что в будущем классическое образование останется достоянием высокообразованного меньшинства, призванного быть умственным руководителем общества".[132] Говоря о доступных для реалистов факультетах, Чичерин имел ввиду естественные. Поскольку, полагал он, они не дают знаний о государстве, постольку тайны управления им останутся в руках элиты. Но шансы для малоимущих остаются. Если одаренный юноша сумеет преодолеть все трудности, то по праву элитарного образования займет место под солнцем и станет не противником устоев, а защитником, причем хорошим, ибо обладает недюжинными способностями, волей и характером. Отводя древним языкам роль социального барьера, Чичерин не заявлял об этом прямо, но это вытекает из его сочинения. Доказывая же их необходимость, он писал, что при зарождении светского образования, которое стало одним из факторов перехода от средневековья к новому времени был возрожден классицизм. Современная жизнь, естественно, непохожа на древнюю, но "все основные человеческие отношения, как умственные, так и общественные..." просто и ясно "выразились в произведениях древнего мира..."[133]. Утверждение Чичерина о том, что классицизм сыграл выдающуюся роль в становлении светской науки и образования справедливо, но не является весомым аргументом в пользу его сохранения в совре менной ему гимназии. Заведомо ясно, что лишь единицы сохранят знание латыни и греческого. Но не только классовые интересы побуждали Чичерина отстаивать классическое образование. Он считал, что знание античной культуры обязательно для каждого подлинно образованного человека, включая и естествоиспытателей. Но методика преподавания классицизма, в особенности языков, его не устраивала. Сосредоточение на грамматике и переводах без уяснения духа античности, писал он, превращает классическое преподавание в рутину, возбуждающую отвращение у учеников. Выступая за социальную фильтрацию учащихся, Чичерин был категорически против того, чтобы ставить отфильтрованных в такие условия, при которых учеба могла вызвать у них только ненависть. Отсюда его негативное отношение к гимназической реформе 1871 г., резко расширявшей преподавание древних языков за счет других предметов. Борьба с либеральными идеями посредством зубрежки латинской и греческой грамматики, вызывавшей отупение учеников, писал он, не только не подняло классическое, но пагубно подействовало на литературное образование^]. Понимая, что одного классицизма недостаточно для получения всестороннего образования, Чичерин писал, что восполнить пробел ’’может только история”, которая "должна составлять один из важных предметов преподавания в средней школе, подготовляющей к высшему знанию” Обязательным, Чичерин считал, изучение современной литературы. Но этот предмет он относил к числу второстепенных!^ 135]. Немало споров на протяжении всей второй половины XIX в. было и вокруг проблемы естественных наук. Сторонники реализма, указывая на громадные достижения последних, считали, что они должны лечь в основу образования)^ 36]. Их антиподы видели в естествознании рассадник материализма и атеизма. Чичерин же считал неверными обе точки зрения. По его мнению, знание основных законов природы для гимназиста необходимо. Но естествознание, подчеркивал он, не составляет высшей стороны знаний и воспитания. Для человека важнее всего наука о человеке, и если о нем судить только с естественнонаучных позиций, то представления сложатся превратные. “Современная эмпирическая наука о природе отвергает всякую метафизику, а метафизика... выражает самую сущность духовной жизни; она составляет руководящее начало всей человеческой деятельности. К метафизическим началам принадлежит и человеческая свобода в природе для нее нет места; там все происходит по неизменным законам”[137]. В 1857 г., полемизируя со славянофилом Ю.Ф.Самариным, Чичерин доказывал, что изучение истории должно осуществляться посредством естественнонаучного метода. Позднее, когда усилились позиции реалистов, пытавшихся все явления духовной жизни объяснить только с естественнонаучных позиций, Чичерин выступил против, и если раньше он сам преувеличивал возможности естествознания, то теперь преуменьшал. Указывая на необходимость знания основных законов природы, Чичерин считал, что предпочтение следует отдавать тем предметам, которые не сводятся к фактографии, обладают логической последовательностью и в силу этого формируют в юношестве логическое мышление. К ним он относил физику и математику [138]. Не подвергая сомнению важность этих предметов, заметим, что значение других, как, например, химия, Чичерин недооценивал. Таким образом, несмотря на краткость высказываний Чичерина о проблемах начальной и средней школы, они заслуживают внимания и изучения. Отстаивая право семьи на воспитание детей в соответствии со своими пожеланиями, Чичерин не учитывал в должной мере того, что общество' имеет свои права на подрастающее поколение и, следовательно, школа не может занимать в этом процессе второстепенные позиции. Но усилия Чичерина, направленные на укрепление семьи, гораздо больше соответствовали интересам личности и общества, нежели стремление "прогрессистов" оторвать молодое поколение от старшего. Чичерин верно считал, что чем более образован человек, тем выше должна оплачиваться его профессиональная деятельность, и что если правительство стимулирует рост образованного слоя, то оно обязано обеспечивать его соответствующей работой. Вместе с тем стремление Чичерина осуществить социальную фильтрацию в области образования не соответствует интересам общества, ибо уровень развития последнего можно определить по его способности обеспечить максимальному числу людей раскрытие их потенциальных возможностей. Возводя искусственные препятствия для бедняков, Чичерин нарушал и принцип свободной конкуренции, который всегда отстаивал. Но его мысль о невозможности дать всем равное образование справедлива. Что же касается древних языков, доставлявших столько мучений гимназистам, то их необходимость для подавляющего большинства сомнительна. Чичерин мог ссылаться на то, что многие государственные деятели получили классическое образование, но ведь только единицы из них сохранили знание древних языков, а такой выдающийся политик как У Черчилль за все годы обучения усвоил только латинский и греческий алфавит, да и то нетвердо[139]. Вместе с тем, выступая за предоставление права реалистам поступать в университет, Чичерин был прогрессивнее правительства, преобразовавшего в 80-е гг. XIX в. реальные училища в технические школы, выпускники которых такого права не имели. Понимая, что успешное развитие страны невозможно без ликвидации безграмотности ее населения, Чичерин выступал за всемерное развитие народных школ. Однако его представление о последних было противоречиво. С одной стороны он считал, что религиозное образование является главным для народа, а с другой, не хотел, чтобы народными школами руководило духовенство.
Еще по теме §3. Начальное и среднее образование в России.: