4.5. Напрями удосконалення українського законодавства про надання послуг у сфері освіти за рахунок прогресивного зарубіжного досвіду

Зарубіжне адміністративне законодавство, яким регулюються процеси надання послуг у сфері освіти, та практика його застосування може визначити напрями удосконалення відповідного українського законодавства.

Видається, що позитивною практикою у діяльності НЗ європейських країн є контроль за нею як державних органів, так і місцевих територіальних громад і підприємств та корпорацій - роботодавців. Європейський досвід, у т.ч. і німецький, підказує, що саме об’єднання роботодавців (у ФРН – торгово-промислові і ремісничі палати) покладають на себе основне навантаження із залучення школярів до системи професійної освіти [279, с. 53]. А підприємницькі об’єднання ФРН покладають на себе відповідальність за організацію і зміст професійної освіти, за запровадження освітніх інновацій [279, с. 54]. Відповідальність за організацію юридичної освіти вже протягом багатьох десятиліть розділяють у ФРН університети і держава (при цьому за прорахунки та завдані збитки керівник НЗ ФРН відшкодовує збитки у повному обсязі, що спонукає його діяти законно, в інтересах працедавця і його власника [630, s. 247]). З боку держави в організації юридичної освіти беруть участь власне держава і 16 федеральних земель. З боку університетів цим займаються 42 юридичні факультети: з них – 41 державний і 1 – приватний (Bucerius Law School у Гамбурзі). Розподіл функцій у цій сфері між державою й університетами проводиться на чотирьох рівнях: 1) розробка й узгодження законодавчих основ юридичної освіти державним законодавцем; 2) кількісне і якісне забезпечення правознавчого навчання на юридичних факультетах; 3) спільна підготовка й проведення першого юридичного іспиту, що завершує навчання в університеті; 4) організація державою підготовчої практики після завершення університетської освіти, а також проведення другого юридичного державного іспиту [572, с. 23]. Взяття на себе взаємної відповідальності за підготовку якісних фахівців державою, територіальними громадами, роботодавцями та НЗ є позитивом, який у ФРН закріплений законодавчо. Так, Законом ФРН «Про суддів» визначено рамкові вимоги до обов’язкових і спеціальних дисциплін (§ 5). А конкретизацію цих критеріїв здійснюють законодавчі органи федеральних земель. Останні, у свою чергу, регулюють стандарти юридичної освіти, як засвідчує досвід землі Саксонії-Ангальт, на двох нормативно-правових рівнях – Законах і постановах [572, с. 26-27]. При цьому статус держави та ВНЗ у ФРН настільки високий, що, наприклад, тільки за спільним рішенням університету та державних органів може бути наданий дозвіл випускнику - юристу для роботи на посадах нотаріуса, прокурора чи адвоката [228, с. 14-15]. А членами комісій, які приймають екзамен з обов’язкових дисциплін у рамках першого юридичного іспиту, є як професори юридичних факультетів цієї землі, так і практики – судді, прокурори і юристи з державних установ. Комісія призначається земельною екзаменаційною установою юстиції [572, с.

Традицією європейських НЗ є наявність не лише автономії у ВНЗ відносно держави, але й автономія факультетів від ВНЗ. В якості прикладу можна навести приклад Сербії, в якій та інших країнах колишньої Югославії університети засновувалися на основі угоди про утворення асоціацій окремих факультетів. При цьому і факультет, і університет мали і на сьогодні мають статус юридичної особи. Компетенція університету охоплює корпус питань, що становить загальний спільний інтерес для факультетів, а викладацький персонал університету бере участь у вирішенні будь-яких питань, що є ключовим для боротьби із автократією та комерціалізацією [586, с. 442]. Наведений приклад зайвий раз доводить нашу аргументацію з попереднього розділу на користь помилкового виключення зі складу суб’єктів господарювання відокремлених підрозділів, які є повноцінними суб’єктами адміністративного права, а також пункту 3 частини другої статті 55 та статті 138 із ГК України. А в якості додаткового аргументу можна навести приклад з тієї ж роботи про ВНЗ Сербії: новий Закон Сербії «Про вищу освіту Сербії» від 10 вересня 2005 року дозволив факультетам або зберегти статус юридичної особи, або перенести його на університет. І поки на практиці факультети, що знаходяться у державній власності, таке право не використали і не перенесли власний статус юридичної особи на університет [586, с. 442]. Тобто відокремлені підрозділи ВНЗ європейських країн добровільно не відмовляються від статусу юридичної особи, що примусово було зроблено в Україні і що треба виправити.

Викладені раніше у роботі думки стосовно меж впровадження положень Болонської декларації підтверджують російські вчені. Під впливом складностей впровадження Болонського процесу з’явилися судження про те, що західна модель освіти нав’язується РФ насильницькими методами. Проте це не так. Положення Болонської декларації мають багато в чому рекомендаційний характер. Більш того, закликаючи до тренду універсальності в освітній системі, Болонська декларація не виключає збереження національної самобутності у цій галузі [229, с. 113]. Саме на збереженні національної самобутності та необов’язковості, рекомендуючому характері положень Болонської декларації наголошується і в Україні. Так, М.Ф. Головатим серед іншого ставилося питання відносно того, чи зможе Україна в підготовці фахівця конкурувати із країнами, які вкладають у розвиток освіти і професійної підготовки на кілька порядків більше коштів і можливостей (США, Японія, ФРН, Велика Британія та ін.). Вчений доходить вірного висновку, що Болонський процес не є обов’язковою моделлю інтеграції української системи освіти в європейську, оскільки втрата специфіки та особливостей для національної освіти України матиме надто непрогнозовані, а то й негативні наслідки [73; 487, с. 171].

Вважаємо, що і в Україні самі ВНЗ повинні визначатися фахівців якого ОКР готувати. Це буде підтвердженням наявності університетської автономії. На захист ОКР «спеціаліст» можна навести думку більшості фахівців, які розуміють, що і традиції ринку праці, і специфіка певних спеціальностей схиляють до того, що така кваліфікація, без сумніву, має право на продовження існування. Існує міф: «Болонський процес не дозволяє: лише або бакалавр, або магістр». Тоді чому ж Англія – законодавець мод у Болонському процесі – визнає принаймні 6 (!) кваліфікацій протягом 5 років університетського навчання ? Чому не зберегти теперішню ситуацію: дві різні кваліфікації другого циклу навчання із традиційними назвами ? [479]. В Італії, наприклад, при підготовці фахівців до Державного лісового корпусу ОКР «бакалавр» та «магістр» отримують лише особи, які претендують на вищі керівні посади. Інші, хто претендує на посади операторів, аудиторів, оцінювачів, інспекторів навчаються у Школі лісового корпусу, по закінченні якого отримують посаду і, напевне, ОКР «кваліфікований працівник» або й такої не отримують [476, с. 49-50]. Коментуючи слушні пропозиції вчених на прикладі англійської освіти, необхідно уточнити, що скоріше за все мається на увазі 5 ОКР першого циклу навчання і 1 ОКР другого циклу навчання – «магістр». Аналогічно в Україні можна на першому циклі навчання залишити ОКР «кваліфікований працівник», «молодший спеціаліст», «спеціаліст», «бакалавр». А на другому рівні як і в Європі буде ОКР «магістр». З цього приводу вітчизняними вченими пропонується врахувати національні інтереси, особливості вітчизняної системи вищої освіти і сформувати гнучку систему ступенів отримання вищої освіти, що дозволить наявним ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації (особливо це стосується відомчої освіти) готувати спеціалістів з повною вищою освітою як таких, які знайдуть роботу в різних сферах народного господарства, державної служби, матимуть перспективу на підвищення за посадою. Професіоналізація вищої освіти може відтворитися у варіантах: посилення професійного та правового статусу фахівців з ОКР «бакалавр» з внесенням відповідних змін до Державних класифікаторів професій, Галузевих класифікаторів посад; або ж з наданням права окремим ВНЗ готувати безперервно «інтегрованих магістрів» [164, с. 268]. М.Л. Шелухін вказує на необхідність застосування зваженого підходу при запровадженні елементів Болонської системи в Україні. Зокрема вченим зазначається, що необхідність ступеневої підготовки фахівців (молодших спеціалістів, бакалаврів, спеціалістів, магістрів) повинні визначати безпосередньо самі ВНЗ в залежності від потреб ринку; рівень підготовки не повинен закріплятися (обмежуватися) у законах чи підзаконних НПА; впровадження кредитно-модульної системи навчання повинно проводитися у взаємозв’язку із можливостями ВНЗ і вимогами роботодавців без за діяння адміністративного ресурсу міністерств, що мають у своєму підпорядкуванні ВНЗ [602, с. 92]. А стосовно наукових ступенів вважаємо за доцільне віддати данину власним традиціям і залишити наукові ступені «кандидат наук» і «доктор наук». При цьому в останній редакції Болонської декларації науковий ступінь «доктор філософії» було замінено на «кандидат наук». Необхідно тільки «відстояти» науковий ступінь «доктор наук». Тим більше, що наявність двох видів наукових ступенів стимулюватиме найбільш підготовлених із кандидатів наук готувати нову – докторську дисертацію. Російськими вченими в якості позитиву вказується на наявність самостійного акту відносно кожного ступеня підготовки у Франції та на необхідність запозичення цього досвіду [567]. У Франції діє постанова від 25 квітня 2002 року «Про докторську підготовку», яку підписано міністрами освіти, наукових досліджень та охорони здоров’я [638].

У підрозділі 4.1 значну увагу було приділено наданню послуг з отримання релігійної освіти особливими суб’єктами у сфері освіти європейських країн. В якості додатку до викладеного раніше необхідно вказати, що статтею 127 «Вплив релігійних громад на виховання» Конституції Баварії (ФРН) від 2 грудня 1946 року гарантується право релігійних громад і світоглядних товариств, визнаних державою (виділення наше – Б.Д.), належно впливати на виховання у дітях релігійних поглядів або світогляду, при цьому не повинно бути завдано шкоди праву батьків на виховання своїх дітей [404, с. 29-30; 232, с. 192]. Як видно із наведеного положення, дозвіл на викладання релігійних дисциплін у Землі Баварія мають лише ті релігійні організації, які визнані державою. А отже, їх діяльність є перевіреною та контрольованою.

У Франції згідно із законом Дебре 1959 року приватні школи, у т.ч. релігійні, можуть отримувати державне фінансування, якщо вони укладуть угоду із державою. За цим договором вони можуть здійснювати власні педагогічні проекти, проте зобов’язуються виконувати програми, затверджені Міністерством національної освіти [391, с. 85]. Як бачимо, у Франції для отримання державного фінансування релігійний НЗ повинен укласти договір із державою.

У ФРН Євангелістська Церква Німеччини, Римо-католицька Церква, а з ними іудейська община та ісламська федерація мають свої конфесійні школи (у Берліні нараховується 17 євангелічних, 19 католицьких, 2 іудейські та 1 ісламська школи). Крім цього, усі релігійні спілки мають право відкривати конфесійні дитячі садки. Земельна влада оплачує до 90 % витрат, пов’язаних із викладанням релігії у школах. Крім того, у конфесійних школах викладання релігійного вчення даної конфесії є загальнообов’язковим предметом [391, с. 82].

Як бачимо із наведених прикладів у Великій Британії, Франції та ФРН можуть вільно існувати релігійні НЗ і при цьому на 90 % або 100 % фінансуватися за рахунок держави чи територіальної громади. Однак це можливе за умови дотримання певних правил – укладання угоди та виконання завдань держави, перед якою в особі міністерств освіти звітують. І лише на таких умовах необхідно надавати ліцензії релігійним НЗ в Україні.

Заслуговують на увагу положення названого Федерального Закону «Про вищу і післявузівську професійну освіту» стосовно врегулювання надання послуг у сфері освіти громадянами-СПД. Пунктом 1 статті 48 «Індивідуальна трудова педагогічна діяльність» названого Федерального Закону визначено, що індивідуальна трудова педагогічна діяльність, що супроводжується отриманням доходів, розглядається як підприємницька і підлягає реєстрації відповідно до законодавства РФ. Пунктом 2 вказано, що ця діяльність не ліцензується. А пунктом 3 серед іншого передбачається, що всі доходи, отримані від незареєстрованої індивідуальної трудової педагогічної діяльності підлягають стягненню в дохід відповідного місцевого бюджету в установленому порядку [355]. Наведені положення з урахуванням українських реалій можуть бути імплементовані до вітчизняного законодавства. На сьогодні у вітчизняних НПА зовсім відсутні положення про підприємницьку діяльність репетиторів, приватних вчителів і логопедів. Ці прогалини необхідно усунути. Проте навряд чи доцільно звільняти громадян-СПД, що надають освітні послуги в Україні, від необхідності отримання ліцензій.

І не менш цікавою є норма статті 49 «Відшкодування шкоди, завданої неякісною освітою» Федерального Закону «Про освіту», пунктом 1 якої передбачається, що РФ, суб’єкти РФ в особі відповідних органів виконавчої влади, які здійснюють управління у сфері освіти, у випадку неякісної підготовки випускників державним або муніципальним НЗ вправі подати до цього НЗ позов про відшкодування додаткових витрат на перепідготовку цих випускників в інших НЗ [355]. В українському законодавстві таке право прямо не прописано. Мається на увазі, що воно і так є виходячи з принципу «дозволено усе, що не заборонено законом». А для того, щоб запобігти можливим зловживанням, у пункті 2 названої статті Федерального Закону вказано, що підставою для подання позову є призупинення або скасування державної акредитації НЗ [355]. І лише у цьому випадку учень або студент у РФ зможе подати позов. У нас же оскільки немає самої норми про право, то немає і норми про підстави для подання позову. А тому ситуація із площини об’єктивності може перейти до площини суб’єктивності, коли суддя керуючись принципами аналогії права та аналогії закону за власним внутрішнім переконанням буде визначати чи достатнім для задоволення позову особи з певним прізвищем до НЗ з певною назвою буде той чи інший випадок. А тому вважаємо наявність відповідних положень у законодавстві РФ позитивом.

Цікавими з точки зору можливості запозичення російського досвіду видаються норми статті 27 «Відносини власності в системі вищої і післявузівської професійної освіти», яка вказує:

«1. За ВНЗ в цілях забезпечення діяльності, передбаченої його статутом, засновник закріплює на праві оперативного управління будинки, споруди, майнові комплекси, обладнання, а також інше необхідне майно споживчого, соціального, культурного й іншого призначення.

2. Недержавні ВНЗ можуть бути власниками майна відповідно до законодавства РФ» [342]. В українському Законі «Про вищу освіту» рівно як і в інших НПА, що визначають правовий статус НЗ, такі норми відсутні. У другому розділі було з’ясовано на якому речовому праві закріплюється (повинно закріплюватися) майно за НЗ. Вважаємо за необхідне закріпити це у відповідних законах України про освіту, якими визначається правовий статус НЗ різного рівня.

Статтею 57 «Ліцензування освітньої діяльності» Закону Республіки Казахстан «Про освіту» визначено загальні засади ліцензування діяльності НЗ [353]. А спеціальний Закон «Про ліцензування» містить статтю 23 «Ліцензування діяльності у сфері освіти». Норми цієї статті вказують на обов’язковість ліцензії для: 1) дошкільних та позашкільних організацій; 2) суб’єктів, що реалізують спеціалізовані та спеціальні програми; 3) НЗ, що реалізують основні освітні програми початкової, середньої, технічної і професійної освіти, у т.ч. за професіями, післясередньої, вищої, післявузівської освіти; 4) суб’єктів, що реалізують духовні освітні програми; 5) міжнародних та іноземних суб’єктів [346]. Найбільш важливими, на нашу думку, є останні два пункти. Обов’язково повинна ліцензуватися діяльність релігійних НЗ, міжнародних та іноземних організацій. На цьому наголошувалося у попередніх розділах і це знайшло відображення у законодавстві Республіки Казахстан. Тому аналогічні норми повинні знайти місце і в українському законодавстві.

У Республіці Узбекистан особливістю є обов’язок ВНЗ за процедурою, затвердженою Кабінетом Міністрів, щоп’ять років проходити державну атестацію. Так само щоп’ять років проводяться конкурси на заміщення усіх посад професорсько-викладацького складу ВНЗ з укладанням трудового контракту на 5 років. А з метою підвищення відповідальності професорсько-викладацького складу за результати своєї роботи розроблено механізм рейтингової оцінки викладачів, який забезпечує зацікавленість викладачів у підвищенні кваліфікації, проходженні атестації й аналізу досягнутих результатів. Професорсько-викладацький склад ВНЗ Узбекистану щотри роки проходить курси перепідготовки та підвищення кваліфікації, у т.ч. у зарубіжних ВНЗ [68]. З приводу проходження атестації ВНЗ та підвищення кваліфікації викладачами усе зрозуміло. А от обмеження строку трудового контракту працівників професорсько-викладацького складу ВНЗ Узбекистану п’ятьма роками видається позитивним. З одного боку, п’ять років є достатнім строком для викладача щоб проявити свої професійні здібності та досягти запланованого результату, а також – підшукати нове місце роботи у випадку наявності сумнівів стосовно продовження контракту. А для ВНЗ зручність полягає у тому, що не потрібно доводити некомпетентність та збирати докази порушень викладачів, а просто після спливу п’ятирічного контракту не укладати новий. Такі позиції трудового законодавства доцільно запровадити і в Україні.

Особливістю законодавства Республіки Білорусь є наявність прийнятого 2 грудня 2010 року палатою представників, схваленого 22 грудня 2010 року Радою Республіки Національних зборів і підписаного 13 січня 2011 року Президентом Кодексу Республіки Білорусь про освіту. Кодекс спирається на вже наявні закони і спрямовується на комплексне і системне регулювання суспільних відносин у сфері освіти. Кодекс складається із загальної та особливої частин, які містять у собі 17 розділів, 63 глави і 295 статей. Серед статей цікавість для можливого запровадження аналогічних норм в українське законодавство становлять наступні: статті 46 «Надання кредиту на пільгових умовах для оплати першої вищої освіти», 47 «Транспортне забезпечення» і 48 «Підтримка випускників»; стаття 51 «Вимоги, що приділяються до педагогічних працівників»; статті глави 7 «Виникнення, зміна і припинення освітніх відносин», якими визначаються особливості укладання та істотні умови 18 договорів у сфері освіти; статті 83 «Розподіл випускників», 84 «Направлення на роботу випускників», 85 «Перерозподіл випускників», 86 «Наступне направлення на роботу випускників», 87 «Надання випускникам права на самостійне працевлаштування», 88 «Відшкодування до республіканського та/або місцевого бюджетів коштів, витрачених державою на підготовку наукового працівника вищої кваліфікації, спеціаліста, робочого, службовця»; норми глави 11 «Управління у сфері освіти», якими визначено компетенцію різних державних та місцевих органів у сфері освіти та інші [218]. Реалізація в українських законах або в окремому об’єднавчому акті конкретних положень із названих норм Кодексу Республіки Білорусь сприятиме більш чіткому врегулюванню багатьох освітніх відносин в Україні.

Слід також зробити обмовку стосовно спрямованості країн СНД на прийняття окремих освітніх кодексів, адже на 27-му пленарному засіданні Міжпарламентської Асамблеї держав - учасниць СНД 16 листопада 2006 року було прийнято Модельний освітній кодекс для держав - учасниць СНД [321]. Було прийнято лише загальну частину. Однак уже вона містить 166 статей. У ній на думку вітчизняного фахівця визначено основні норми, правила та принципи функціонування освітніх систем загального освітнього простору СНД: збереження самостійності освітніх систем; орієнтація на адекватність і якість освіти; відносини партнерства між освітою й ринком праці, а не підпорядкованість одне одному; сприяння розвитку мобільності студентів і викладачів як у межах СНД, так і в міжнародному просторі; опора на результати наукових досліджень у галузі освіти для вироблення державної політики щодо розвитку освіти [244, с. 24]. Проте крім Республіки Білорусь в інших країнах освітні кодекси тільки розробляються.

У Республіці Молдова діє загальний Закон «Про освіту» від 21 липня 1995 року, який складається із 69 статей. Регулюванню його нормами підлягають НЗ різних рівнів. З точки зору відмінності від українських аналогів або можливості використання зарубіжного досвіду певний інтерес становлять норми статті 36 «Приватна освіта»: пунктом 1 визначено, що приватні НЗ є некомерційними організаціями; пунктом 3 передбачено, що приватна освіта здійснюється без отримання прибутку і на основі запровадження державних освітніх стандартів; пунктами 5 і 6 встановлено необхідність приватного НЗ мати статутний капітал, необхідний для досягнення цілей НЗ, що вноситься у повному обсязі у молдовських леях на рахунок НЗ на день подання заяви про реєстрацію; пунктом 7 визначено мінімальний розмір статутного капіталу для приватних НЗ з розбивкою: 1) 1 млн. леїв – для вищих університетських і середніх спеціальних НЗ; 2) 500 тис. леїв – для середніх НЗ; 3) 300 тис. леїв – для начальних, дошкільних та інших НЗ; пунктом 23 вказано право громадян на зайняття дозволеною індивідуальною викладацькою діяльністю (репетиторством) [354]. Отже, на нашу думку некомерційний статус НЗ Україні не потрібний. Проте важливим є хоча б зазначення в українському законодавстві можливості надання освітніх послуг індивідуальними підприємцями - репетиторами. В українському законодавстві визначено вимоги до майнової бази НЗ. А вимог до мінімального статутного фонду НЗ не передбачено. Вважаємо, що це слід зробити і поряд із іншими ліцензійними умовами передбачити мінімальний розмір статутного фонду недержавних НЗ. А критеріями до його розміру крім виду НЗ необхідно визначити перелік спеціальностей (для НЗ, що готують фахівців зі спеціальностей, для оволодіння якими потрібна більша кількість комп’ютерів, приладів, матеріалів, електроенергії, паливно-мастильних матеріалів тощо, сума статутного фонду повинна бути більшою) та кількість учнів, студентів, аспірантів і т.п. (мінімальний розмір статутного фонду НЗ повинен бути пропорційним кількості отримувачів їхніх послуг).

Таким чином, розгляд законодавства про освіту окремих країн СНД вказує на прогалини, які існують в українському законодавстві і потребують усунення. Законодавство РФ та Республіки Казахстан вказує на необхідність посилення в Україні норм права, які сприятимуть підвищенню практичної складової в освіті – посиленню зв’язків між НЗ, роботодавцями і державою. Казахстанське законодавство надає підказку вітчизняному законодавцеві у частині впровадження більш жорсткого режиму ліцензування для іноземних суб’єктів, що надають послуги у сфері освіти, та тих суб’єктів, що надають духовні знання. Порівняння із білоруським законодавством вказує на наявні прогалини у вітчизняному законодавстві про освіту у частині врегулювання питань з перепідготовки кадрів, підвищення кваліфікації, визначення на законодавчому рівні істотних умов оплатних договорів на підготовку фахівців для держави та комерційних суб’єктів - роботодавців, з навчання осіб, що мають особливості у психофізичному розвитку. Розгляд законодавства Республіки Молдова дозволяє запропонувати додати до переліку ліцензійних умов, необхідних для здійснення українськими НЗ діяльності у сфері освіти, мінімального розміру статутного фонду приватного НЗ.

Законодавством США передбачено можливість надання значного фінансування державним та іншим НЗ. З іншого боку, часто самі НЗ відмовляються від такого фінансування, оскільки підвищення його рівня, як правило, призводить до зниження обсягів суверенітету НЗ і в певній мірі університетської автономії. На сьогодні США є особливою країною у світі, де недержавні НЗ відносно вільні від державного регулювання у формах, методах освіти, освітніх програмах та освітньому процесі. Тут приватні школи підпорядковуються державним актам у сфері охорони здоров’я і безпеки учнів і співробітників, а також федеральним законам про недискримінацію [63, с. 77]. Тому встановлення додаткового державного контролю у сфері освіти може бути негативно сприйнято НЗ США навіть в обмін на своє фінансування. А отже, приватні НЗ США самі зацікавлені у забезпеченні існуючого балансу із мінімальним державним фінансуванням та втручанням у свою діяльність.

Крім наведених прикладів практики діяльності НЗ США із надання освітніх та інших послуг залишається повернутися до питання, піднятого у підрозділі 2.5 роботи і присвяченого правовому регулюванню управління НЗ. Нами було зроблено висновок про необхідність розділення управлінської, наукової та навчальної складової у НЗ (особливо двох перших). З цього приводу на користь наших міркувань вітчизняний вчений наводить приклад із практики управління НЗ у США та ФРН: «Ректор не обов’язково повинен мати вчене звання професора, його головним завданням буде ефективне управління та забезпечення сталого функціонування і розвитку університету. Окремі елементи цієї моделі управління університетами застосовуються у ФРН, а найбільш виразно – у США, де комерціалізація діяльності університетів є найбільшою. «Нині американські університети і коледжі управляються справжніми менеджерами, які мабуть, і мають академічні звання, але професійно виступають у зовсім іншій ролі» [370, с. 10].

Таким чином, досвід правового регулювання діяльності НЗ у США підтверджує попередні висновки відносно пріоритету керівника - господарника чи керівника - підприємця над керівником - вченим або керівником – викладачем. Завдяки ефективному недержавному фінансуванню НЗ США мають дійсну незалежність та університетську автономію. В якості позитивного досвіду можна назвати аналогічну російській тісну співпрацю комерційних структур США із НЗ.

У законодавстві та практиці його застосування Японії крім наведеного у підрозділі 4.4 слід навести дві особливості, що існують у сфері освіти Японії і які можна запровадити в Україні. Вони напряму не стосуються інтересів НЗ, проте стоять на забезпеченні публічних інтересів. Отже, по-перше, у початковій школі (з 1 по 6 класи) учні не мають уніформи і можуть одягатися вільно, однак їм видаються однакові головні убори – жовті шапки для літа та зими з катафотами для безпеки переходу вулиць [322]. Видається, що на державному рівні в Україні вартість ста або двоста тисяч катафотів є нижчою за вартість десятків життів школярів на рік. При цьому вартість шапок з катафотами в Україні можуть оплатити батьки, самі НЗ, територіальні громади або спонсори. По-друге, японські вчителі постійно проходять перепідготовку та підвищення кваліфікації. А тому викладачі є справжніми фахівцями і заслуговують на державну підтримку [641]. Тому крім основної зарплати, що залежить від кваліфікації та стажу роботи і є приблизно однаковою для початкової школи та університету, кілька разів на рік отримують премії, розмір яких сукупно може доходити до половини річного доходу. Вчителі, що орендують дорогу квартиру або мають великий дім, отримують 10 % компенсацію, а вчителям з районів із високою вартістю життя виплачується компенсація. Проте найбільш важливим, на нашу думку, є виплата вчителям, що мають сім’ю, щомісячної допомоги у сумі 15 тисяч йєн (приблизно $ 190); якщо вчитель при цьому має 1-2 дітей, то додатково отримує ще 4,5 тисячі йєн (приблизно $ 57) за кожного; якщо дітей більше двох – то за третього і наступних вчитель ще отримує по 1 тис. йєн (приблизно $ 12,6). Вчитель, який не перебуває у шлюбі, проте виховує дитину, отримує 10 тис. йєн (приблизно $ 126) щомісячної допомоги [511]. Отже, тут наведено приклад, в якому держава шляхом впливу на приватні інтереси досягає свого публічного інтересу. Вважаємо таке регулювання приватних інтересів у сім’ї і публічних інтересів у сфері освіти розумним та ефективним. Підтримуються не просто особи, які не працюють, однак народжують багато дітей із сумнівними генами, як це є в Україні, а підтримується еліта народу – вчителі – носії культури, науки та генетичної пам’яті нації. І при цьому підтримується інститут сім’ї як справжнього осередку суспільства. Вчитель, який має сім’ю, навіть не маючи дітей, отримує допомогу у 1,5 рази більшу, ніж вчитель, що виховує дитину поза шлюбом. І при цьому японське суспільство та держава не бояться звинувачень у відсутності політкоректності стосовно несімейних вчителів, матерів - одиначок, гомосексуалістів тощо. Гадаємо, такий висновок є в японському дусі прорахованим і обґрунтованим з точки зору багатьох наук про людину, які свідчать про більшу ефективність виховання та навчання дітей людьми, що мають родину та власних дітей. Вважаємо за необхідне використовувати японський досвід при вдосконаленні українського законодавства про соціальне забезпечення.

Адміністративне законодавство і практика його застосування у КНР пішли шляхом підтримки НЗ, які надають найбільш якісні послуги і посідають високі місця у світовому рейтингу ВНЗ. Так, у реформуванні у КНР не просто утворюються нові ВНЗ, але проходять і інші процеси. Так, після початку з 1993 року названої у попередньому підрозділі реформи з метою утворення 100 провідних ВНЗ світового рівня у КНР 708 ВНЗ було реорганізовано у 302 багатопрофільних універсальних ВНЗ. Злиття ВНЗ сприяло оптимізації та раціоналізації у розстановці педагогічних ресурсів, підвищенню якості викладання та рівня навчального процесу. Було утворено спеціальний державний фонд підтримки більш ніж 30 ВНЗ, що належали до числа передових ВНЗ світу [360]. Як бачимо, у КНР уже давно і поступово відбуваються ті процеси, які у попередніх розділах нами пропонувалося пройти Україні та її ВНЗ. Об’єднання значної кількості невеликих ВНЗ у великі освітні комплекси у КНР призвело до входження 30 таких освітніх комплексів до еліти ВНЗ світу. І утворений спеціальний фонд має за мету надавати фінансову підтримку не усім ВНЗ КНР, а лише тим, які ввійшли до світової еліти. І тут, на нашу думку, немає ніякої дискримінації. Якщо ВНЗ хоче отримувати додаткові фінансові ресурси з цього фонду, то він за показниками своєї роботи повинен увійти до еліти світових ВНЗ.

Крім фінансового стимулювання ВНЗ до поліпшення показників своєї роботи у КНР поширюється досвід європейських країн стосовно утворення технопарків. Серед наукових напрямів, у яких вони утворюються, владою КНР було визначено інформаційні технології, технології нових матеріалів, електроніка, біотехнології. Зараз у КНР працює більш ніж 20 технопарків, розташованих у передмістях великих промислових міст, які концентрують науково-дослідні, конструкторські інститути, дослідні виробництва, лабораторії, випробувальні полігони. КНР активно залучає іноземних фахівців і викладачів до університетів і технопарків [521]. Тобто на відміну від Японії КНР є країною, відкритою для іноземних фахівців (У КНР діє велика кількість програм, спрямованих на залучення до викладання провідних фахівців. Тільки програмою «Чєюнь Конґ», заснованою у 1998 році Міністерством освіти і Фондом Лі Кашина, надаються ґранти у розмірі до 1 млн. юанів ($ 120 тисяч) для залучення до китайських ВНЗ провідних учених, викладачів і запрошених професорів, які працюють у КНР 3-4 місяці на рік. В рамках цієї програми вдалося залучити із-за кордону більш ніж тисячу викладачів. На сьогодні Міністерство освіти КНР щорічно відбирає 200 вчених і 60 інноваційних колективів [567]). За програмою «Сто талантів» із залучення вчених у віці до 45 років, якою передбачається виділення протягом трьох років близько $ 240 тисяч на кожного, у т.ч. на підтримку досліджень, субсидування житла і високої зарплати. До 2004 року у межах цієї програми допомогу отримали 899 осіб, із яких 392 мали іноземні наукові ступені, а 778 – досвід роботи за кордоном. Також посольства і консульства КНР в інших країнах активно «вербують» талановитих випускників зарубіжних університетів; у китайських містах організовано «сервісні центри» для сприяння репатріантам; утворюються докторантські центри, які спрямовують дослідників-репатріантів до китайських ВНЗ необхідних профілів [642, p. 26]. І не в останню чергу завдяки таким заходам група китайських ВНЗ вийшла на перші місця у світі. Наведений китайський досвід може бути корисним для України. Активно підтримуватися повинні не всі НЗ, більшість із яких себе ніяк не проявила, а саме НЗ, які потрапили до офіційних міжнародних рейтингів найкращих НЗ. Так само ефективним виглядає залучення до викладання за посередництва коштів як НЗ і держави, так і різних недержавних фондів провідних вчених. При цьому гуманітаріїв в Україні вистачає, а вчених з окремих інноваційних напрямів природничих і технічних наук, комп’ютерних та інших технологій можна запрошувати.

Досвід Південної Кореї вказує на велику роль сфери освіти у суспільстві. Призначення директорів корейських шкіл хоча і за поданням Міністерства освіти, проте особисто президентом робить їх багато у чому незалежними від державних чиновників місцевого управління і навіть міністрів, оскільки зняти директора школи з посади може також тільки президент країни. Можна визнати це кроком до автономії НЗ довузівського рівня [519]. А завдяки достатньому державному фінансуванню сфери освіти плата за навчання у корейських ВНЗ відносно невисока (від $ 1500 до $ 4500 на рік). При цьому у престижних державних ВНЗ, що входять до еліти НЗ країни, плата за навчання є приблизно удвічі меншою за плату у провінційних приватних ВНЗ. Причиною цьому також є достатнє фінансове забезпечення за рахунок надання державних дотацій провідним ВНЗ, які з високою оцінкою пройшли атестацію. Через це американська ідея відносно того, що освіта є товаром, а тому чим є кращою, тим більше за неї потрібно вимагати грошей, у Південній Кореї як і в інших країнах Далекого Сходу та Південно-Східної Азії не отримала поширення [274]. Якісне державне фінансування сфери освіти частково визначає ще одну особливість у Південній Кореї. Особливість полягає у високому статусі педагогів та значній як для цієї країни і високій як для більшості країн світу заробітній платі. Заробітна плата молодого асистента після сплати податків становить 2,5 млн. вон ($ 2500) і є у 1,5 рази вищою від середньокорейської. З роками його зарплата зростає у 2-3 рази. Південнокорейський професор має щорічну п’ятимісячну відпустку і навантаження не більше 10 лекційних годин на тиждень (більшість корейців має щорічну відпустку, що не перевищує тижня і зайнятість на роботі 9-10 годин на добу). Дослідження громадської думки свідчать, що професор – одна із найбільш престижних професій у країні, яка за престижністю серйозно випереджає професії лікарів, бізнесменів і телевізійних зірок [274].

Правове регулювання освітньої системи Сінгапуру визначається розподілом учнів на потоки відповідно до їх здібностей; навчанням на кількох мовах; посиленим вивченням англійської мови, природничих наук і математики; наявністю розвиненої технічної освіти; незалежністю та автономією шкіл; ефективністю системи стимулювання викладачів; широким використанням інформаційних технологій; наявністю програм освіти для обдарованих дітей; застосуванням сильної програми фінансування; ефективністю інтеграції освітньої політики та економічного розвитку; акцентуванням на необхідності освіти протягом життя; розробкою програм підготовки і перекваліфікації працівників; ретельним дослідженням і запозиченням найкращих рис регулювання сфери освіти у європейських та американських країнах; якісним плануванням та відмінним керівництвом на різних рівнях [506]. Правове забезпечення Україною досягнення хоча б частини із цих позитивних елементів дозволить вітчизняним НЗ вийти на якісно новий рівень надання освітніх та інших послуг.